Villalpando explica que la denominación de Escuela Nueva “se debe al afán de contrastarla con los criterios precedentes, a los que por el mismo entusiasmo se englobaron bajo el signo de ‘educación tradicionalista’,[2] esto es, la del siglo XIX” (2003: 296). Ahora bien, otro nombre que ha recibido es el de “escuela activa”, expresión usada por primera vez en 1919 por Pierre Bovet[3] en un artículo de una revista de Ginebra, donde afirmó: “En la escuela que considera al niño como un organismo activo […] todo ha cambiado” (Ferrière citado en Luzuriaga, 1957: 63).

El nacionalismo educativo surgido a partir de las conmociones políticas del siglo XVIII[4] fomentó la construcción de un nuevo concepto de hombre, quien en adelante sería un ciudadano ansioso de ejercer sus derechos. Por otro lado, la revolución industrial creó nuevas exigencias en las ciudades, donde abundaban jóvenes y niños. Así pues, el nacionalismo y el industrialismo eran la base de un nuevo estilo de vida que reclamaba una educación más funcional. Al limitarse la acción de la Iglesia, la educación adquirió carácter laico y se generaron sistemas nacionales de educación gratuita y obligatoria. A su vez, la educación superior exigía una modernización que respondiera a las necesidades científicas, militares y económicas.

Todos estos acontecimientos motivaron la inexplicable independencia de los Estados Unidos, a la que siguió la prematura independencia de los países latinoamericanos; e igualmente, condujeron a las guerras europeas del siglo XIX. El nacionalismo militarista europeo, desembocó en la Primera Guerra Mundial (1914-1918), ya en el siglo XX, y en buena medida, fue también el antecedente de la Segunda (1939-1945), por razón natural, más cruenta y destructora (Villalpando, 2005: 267).

Por otro lado, las teorías evolucionistas de Darwin y Lamark expresaban que la construcción de los seres humanos se lograba mediante la acción sobre el medio: “vivir es adaptarse y adaptarse es actuar” (Not, 1983: 123-124). Así pues, la construcción del conocimiento se efectuaba en la experiencia vivida entre el ser y el medio, por lo que se determinó que el pensamiento es acción. Con ello, podemos apreciar que los aportes de las ciencias y los nacionalismos contribuyeron a darle un nuevo toque a la educación, la cual comenzaba a definirse como ciencia autónoma con fundamentos biológicos, psicológicos, sociológicos y filosóficos con proyección práctica.

Además, la expansión de los sistemas escolares en Europa, América y Asia respondió a la difusión de las ideas democráticas y a las transformaciones económicas. El trabajo industrial exigió el desplazamiento de personas del campo a la ciudad. En muchos países, se crearon ministerios de instrucción pública, y en los Estados Unidos se organizaron centros de estudio sobre los problemas nacionales de la enseñanza; en Francia y Alemania, surgieron las teorías sobre los valores sociales y las relaciones entre individuos.

En el origen y la evolución del movimiento de la nueva escuela hay, sin duda, algo que corresponde a ese sentimiento determinado por la complejidad social proveniente de la industrialización y por las formas de opresión resultantes de los dos grandes conflictos armados de este siglo y, finalmente, de la guerra fría en que hemos vivido y aún ahora vivimos (Lourenço, 1964: 11).

En este contexto, la Escuela Nueva surgió como un movimiento heterogéneo donde no hay un fundador “sino una serie de personajes carismáticos que exponen y buscan compartir su visión sobre el hecho educativo” (Guichot, 2010: 180). Se gestaban diversas concepciones del ser humano, de la sociedad y de la educación; sin embargo, todas cuestionaban las formas tradicionales de enseñanza, por lo cual el término nueva significaba ruptura y renovación.

La falta de homogeneidad, de un patrón unánimemente aceptado, afecta incluso a la propia denominación del movimiento. El apelativo de «Escuela Nueva» proviene de las primeras instituciones que se crearon en Gran Bretaña y que se llamaron New Schools, pero en los distintos países se fue acuñando una terminología propia para definirlo, como éducation nouvelle en Francia, Reformapädagogik en Alemania o Progressive Education en Estados Unidos. Además, en 1920, Ferrière ideó la expresión escuela activa, basándose en uno de los principios fundamentales del movimiento, el de actividad, y dicha fórmula caló rápidamente en países como España e Italia (Guichot, 2010: 180).

Por otra parte, la propagación de las ideas socialistas invitaba a luchar por la libertad, y al declararse a favor de una enseñanza colectiva, la Escuela Nueva era un medio activo para la emancipación y el militantismo. Sus principios pusieron de relieve términos como actividad, individualización, socialización y creatividad. Así pues, se trata de un movimiento de renovación pedagógica coherente en sus planteamientos y con solidez en el tiempo y en el espacio, que se generalizó y extendió por casi toda Europa y Estados Unidos, relacionándose con corrientes políticas, sociales, económicas y filosóficas, y que coincidió también con grandes eventos históricos bélicos y revolucionarios.

… los pedagogos de la Escuela Nueva ven en la educación el medio más eficaz para asegurar una comprensión mutua fraternal que permita solucionar de manera pacífica las diferencias entre las naciones. Con la misma convicción con que se recriminaba a la educación tradicional estar en el origen de las incomprensiones entre los hombres y las guerras entre las naciones, se aseguraba que la nueva educación sería capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor (Palacios, 1995: 27).

Así pues, las guerras no fueron el origen pero sí un estímulo para el desarrollo de un movimiento consciente de las transformaciones sociales que reaccionaba contra el positivismo filosófico y la educación tradicional, la cual “disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética, caracterial y social del educando como su singularidad” (Vial en Palacios, 1995: 28).

De acuerdo con Lourenço (1964), se generaron principios tendientes a cambiar las formas tradicionales de enseñanza por medio del establecimiento de asociaciones para la propagación de ideas en publicaciones y en reuniones nacionales e internacionales. Las observaciones, experimentaciones e investigaciones se plasmaron en ensayos críticos. La comprensión de las necesidades de la infancia –gracias a los estudios de biología y psicología– se fue relacionando con las exigencias de la vida social tomando en cuenta los factores económicos y culturales que influían en la acción política y en la vida colectiva de los diversos países.

Las primeras escuelas nuevas surgieron desde 1880 como instituciones privadas en Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia y Hungría, donde se efectuaron los primeros trabajos de observación experimental sobre el aprendizaje. En 1889, el movimiento ya era tan amplio que adquirió carácter internacional, y al año siguiente se extendió a Bélgica e Italia. En 1911, se inauguró en Ginebra el Instituto J. J. Rousseau, dedicado a la investigación pedagógica experimental (en donde participaron educadores como Ferrière, Claparède, Bovet, Piaget, y Dottrens). Por su parte, en los Estados Unidos se fundó la Asociación Nacional para el Estudio del Niño en 1893 y la University of Chicago Elementary School en 1896; en Massachusetts se abrieron internados a partir de 1906. Hacia el año de 1914, ya existían en territorio estadounidense más de 300 instituciones y centros de información e investigación de la infancia en donde se desarrollaban acciones de educación, muchos dotados con laboratorios de psicología.

Se propagaban los ensayos, doctrinas y teorías cuando en 1914 estalló la guerra. En un momento aparentemente tranquilo de progreso científico, artístico, literario y tecnológico, las naciones más cultas se vieron envueltas en el exterminio y en el desequilibrio social, cultural, económico y político. La Escuela Nueva respondió con principios de paz: educadores, sociólogos, filósofos y políticos visualizaban una escuela que apoyara en el desarrollo de mejores acciones sociales, bajo las formas de acción, planeación y difusión. En 1919, en los Estados Unidos se fundó la Progressive Education Association y se organizó la agrupación mundial The New Education Fellowship; en Francia surgió la Liga Internacional para la Nueva Educación en 1921. H. G. Wells escribió en 1920: “La historia del hombre se convierte cada vez más, en una carrera entre la educación y la catástrofe” (en Lourenço, 1964: 13).

Concluida la guerra, se inició una fase de entusiasmo en donde se introducían prácticas de la educación renovada en la enseñanza pública, con mayor conciencia de los objetivos sociales de la escuela. Ante la necesidad de incrementar la reforma de los sistemas educativos, se llevó a cabo en 1929 la Fifth Conference of New Education, a cargo de William Boyd, en Dinamarca. Se escribieron una multiplicidad de ensayos sobre enseñanza activa mejorando su formulación teórica; al mismo tiempo, se crearon grandes asociaciones de carácter nacional e internacional en donde se confrontaban las diversas concepciones filosóficas con los principios y resultados del movimiento.

A causa de los desequilibrios que ocasionó la Primera Guerra Mundial, en Rusia, Italia, Alemania y Japón se instituyeron gobiernos totalitarios, que exaltaban la idea de que la comunidad nacional debía ser representada por un grupo dominante, a lo cual se agregó el sentido imperialista y de creciente dominio armado.

… al cabo de la gran tormenta que confundió la estructura y las instituciones de Europa, las naciones que más habían sufrido decidieron proponer a sus hombres un ideal que se basaba en las fuerzas de cohesión nacional, fundado en la mística de la raza o en la de un pueblo electo. […] parecía necesario un reagrupamiento forzado, y hasta violento con la abdicación de todos los principios del individualismo y del liberalismo. El principio fascista de Mussolini “Creer, obedecer, combatir” sintetizó ese espíritu de sumisión del individuo al grupo, representado por instituciones del Estado (Hubert, 1959, en Lourenço, 1964: 16).

Los sistemas de enseñanza de esos países habían admitido la aplicación psicológica de la educación renovada, pero luego la rechazaron porque se contraponía a los objetivos políticos de sus gobiernos. Algunos teóricos, como María Montessori, se declararon partidarios de la autonomía del proceso educativo en relación con los modelos políticos; incluso, educadores estadounidenses luchaban por los principios de no adoctrinamiento, propagando la idea del libre desarrollo para la convivencia sobre una base democrática. Sin embargo, en Rusia, después de la Revolución de 1917, fueron prohibidos políticamente los principios del desarrollo natural del niño. En Alemania, el partido nacional-socialista retornó al “viejo principio ya enunciado por Platón […] renovado por von Humboldt al reorganizar la enseñanza en Prusia, en 1806: ‘Lo que debemos introducir en el Estado, debemos introducirlo, antes, en la escuela’” (Lourenço, 1964: 17). Según George Counts (en Lourenço, 1964: 17), los regímenes totalitarios[5] sobrepasaron a los gobiernos democráticos en su dedicación y apoyo a las escuelas, sobre todo en la Unión Soviética. En la Alemania nazi, la alfabetización fue un instrumento para esclavizar al pueblo por medio de la prensa. Japón educó a manera de una casta militar.

Al concluir la Segunda Guerra Mundial, la renovación educativa construía una nueva filosofía educativa comprometida con los fenómenos políticos, que tenía como finalidad la formación de individuos capaces de comprender las tensiones internacionales y fomentar la convivencia pacífica entre los ciudadanos para el desarrollo social de las diversas naciones. Ya no bastaba con un centro de información de la enseñanza entre los países, ni con una comisión internacional de cooperación. Por ello, en 1946, y con el apoyo de 43 países, surgió la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como un organismo más complejo para el mantenimiento de la paz y seguridad de los pueblos por medio de la educación, la ciencia y la cultura; y para la colaboración y el respeto universal por medio de la justicia, los derechos del hombre y las libertades fundamentales sin distinción de raza, sexo, lengua o religión. Dicha organización condensó varios de los propósitos generales de la educación renovada, los cuales se encontraban entre los ideales de los fundadores de la Liga Internacional de la Escuela Nueva (Lourenço, 1964: 19): democratización de la enseñanza; perfeccionamiento de las instituciones; organización racional y técnica; objetivos generales de la educación para aminorar las tensiones entre los pueblos; respeto a las costumbres, tradiciones y sus componentes histórico-culturales; acuerdo y cooperación mutua; intercambio de informaciones y personas calificadas para el progreso de las ciencias y las artes; y organización y administración educacionales. Los resultados de esta propuesta corresponderían a otro tema de estudio; sólo mencionaremos que los problemas se derivarían de la actitud de las diversas naciones de acuerdo con sus ideologías dominantes, principalmente entre las naciones más poderosas: los Estados Unidos y la Unión Soviética.

La actitud que fomenta la escuela tradicional es de receptividad y pasividad absoluta; un profesor habla a los discípulos, quienes “deben oír en silencio, inmóviles, de brazos cruzados” (Lourenço, 1964: 159). Así pues, el método consiste en la reproducción automática sin variación y sin permitir la expresión de las diferencias individuales, siendo una imposición externa, uniforme y seca.

Frente a esta pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar la significación, valor y dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontáneos del niño, a potenciar su actividad, libertad y autonomía (Mialaret, 1968, en Palacios, 1995: 28).

La Escuela Nueva, enfrentando lo anterior, conformó un movimiento pedagógico progresivo de amplio alcance y no uniforme, en donde cada autor experimentó una dirección propia, lo que originó una diversidad de carácter evolutivo. En 1921, se sintetizó su orientación:

… preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano (Gal, en Palacios, 1995: 29).

No se trata de una doctrina “unitaria y acabada” (Villalpando, 2005: 300), sino que es un criterio de generalización para las instituciones educativas en donde se aplican propuestas y técnicas de la actividad educativa, las cuales aspiran a formar la individualidad dentro de la colectividad, en un ambiente de libertad, actividad y vitalidad. En el transcurso de la práctica, fueron apareciendo otras nociones como interés, espontaneidad y autonomía, lo que demostró confianza absoluta en las potencialidades naturales del niño, quien ahora sería el que realizara la actividad en la escuela, con respeto a su libertad individual e intereses y mediante estrategias y técnicas novedosas. Podemos enunciar los principios de la Escuela Nueva de la siguiente manera:

• Conocimiento del desarrollo del niño. Se apoya en una teoría de evolución infantil dirigida a una nueva concepción de lo que es el niño y su desarrollo, construyendo una filosofía educativa derivada de las investigaciones psicológicas y de las prácticas pedagógicas. La infancia ya no es un estado incompleto e imperfecto,[6] sino que es una etapa de la vida regida por leyes y necesidades particulares. Su postura es de respeto hacia la naturaleza infantil; escribe Palacios: “La escuela no debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los niños” (1995: 30). Además, debe incluir todas las formas de la actividad humana: manuales, intelectuales, sociales, afectivas, etcétera. Gilbert opina que se tratará de una “escuela […] en la medida en que utilice con fines educativos el haz de energía que emana del niño” (1977: 91). De hecho, Not (1983) determina que la Escuela Nueva se fundamenta en el “puerocentrismo”, el cual considera al niño como punto de partida, guía y objetivo.

• Nueva filosofía de la educación. Consiste en una comprensión novedosa de los problemas educativos, “una de las más importantes deudas que la psicopedagogía y la historia de la pedagogía tienen con relación a la Escuela Nueva” (Palacios, 1995: 35). La escuela es el lugar común en donde las demandas sujetas a evolución son múltiples, por lo cual se aprecia cierta adhesión a principios antropológicos: “La Escuela Nueva se defiende en este punto contra todo totalitarismo” (Gilbert, 1977: 104), y se declara a favor del liberalismo en la infancia.

• Concepto de educación como proceso. Palacios menciona que la educación en la Escuela Nueva se considera como proceso “para desarrollar cualidades latentes en el niño y la misma naturaleza infantil más que para llenar su espíritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos” (1995: 34).

• Noción de libertad. El niño es libre y debe vivir en un ambiente de libertad: “no hay un ideario de ningún autor de la Escuela Nueva que no incluya entre sus nociones esta de la libertad” (Palacios, 1995: 31). Debe emprender libremente sus búsquedas e investigaciones, lo que significa participación espontánea, no impuesta, en pleno ejercicio de su autonomía y conciencia de solidaridad comunitaria dentro del proceso. Sin embargo, la libertad no es algo dado, debe ser conquistada con disciplina y responsabilidad. Su aspecto democrático indica que el programa no debe ser aventurado; el maestro asume la dirección y la orientación de las actividades, pero tomando en cuenta las ideas colectivas surgidas en libertad de opinión y participación.

• El interés como punto de partida. El aprendizaje efectivo parte de alguna necesidad o interés del niño. Así pues, la nueva pedagogía debe encontrar la correspondencia entre las necesidades del alumno y los objetos capaces de satisfacerlas. La noción de interés va más allá del simple atractivo o curiosidad.

• La actividad como esencia de su caracterización. Esto constituye el derecho del educando a participar en su formación. De acuerdo con Villalpando (2005: 303), la vida misma tiene varios aspectos de actividad: orgánicamente en el movimiento libre y en el juego; sensorialmente en la actividad manual y en la manipulación de material didáctico; en el nivel emotivo en las actividades estéticas y en la autoexpresión (teatro, danza, dibujo, modelado, canto, etc.); intelectualmente en la experiencia, en la solución de problemas y en proyectos de investigación; moralmente en la conducta, disciplina, responsabilidad y autonomía; y socialmente en la participación, solidaridad, colectividad y colaboración. Así pues, la actividad debe tener sentido, contenido cultural y social.

• La vitalidad como respuesta a la idea de la vida. La concepción vitalista educativa se integra en: vida orgánica (cuerpo), vida psíquica (alma) y vida espiritual (espíritu). Es importante desarrollar las tres. La escuela nueva brinda “especial atención a los ejercicios físicos, al trabajo, al desarrollo de un sentido corporativo, al cultivo estético y al espíritu activista e intelectual” (Villalpando, 2005: 506). Por ello, las exigencias se dirigen hacia el aspecto orgánico-sensorial-motor; a las actividades corporales y psíquicas (trabajos manuales y expresión corporal); a la experiencia vital y al trato con el mundo circundante; a la formación del sentido estético creador (música, canto, dibujo y literatura); así como hacia la personalidad autónoma y a la participación social.

• El alumno como autor de su propio desarrollo. De acuerdo con Not (1983), el alumno es capaz de construir su propio conocimiento, por ser un sujeto cognoscente y crítico dotado de todas las herramientas para comprender y adaptarse al mundo, al mismo tiempo que puede transformarlo y transformarse a sí mismo. De esta manera, el alumno, gracias a su naturaleza creadora, observa, asocia, trabaja, actúa, experimenta y se expresa de acuerdo con sus intereses y necesidades.

• Nuevas formas de relación maestro-alumno. La relación es un acto común de cooperación, afecto y camaradería. El maestro es guía, entrenador, acompañante, ayudante o auxiliar del niño. Sin embargo, su tarea es ardua, ya que debe construir las estrategias para que los alumnos lleguen a los objetivos propuestos. Por ello, la eliminación de la autoridad del maestro no significa en la práctica la desaparición de su persona y su personalidad.

• Autonomía y autogobierno. Gracias al sentido de cooperación y solidaridad, las clases se entienden como comunidades porque los niños trabajan en grupo fomentando así las relaciones interpersonales. En el sentido de autogobierno, a través de la discusión voluntaria, abierta y honesta, se enseña a practicar la democracia y la solidaridad; a responder a una imagen del hombre como ser libre, capaz de seguir un ideal, respetuoso de la opinión ajena; un ser de paz por voluntad propia, inteligente, abierto e inventivo, dispuesto a colaborar con el prójimo extrayendo lo mejor de sí mismo:




… el maestro-monarca abdica y cede el poder a sus discípulos, no por el despecho ni por impotencia, sino por la voluntad de colocarlos en posición funcional de autogobierno. Confrontados con el problema, algunas veces de manera dramática, los alumnos llegan, a comprender que la paz necesaria para la creación requiere la elaboración y la observancia de un reglamento (Gilbert, 1977: 98).




• La escuela debe penetrar plenamente en la vida. Este principio se deriva de la manifestación de los intereses: “es la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos, lo que permitirá al niño apreciar la brecha que existe entre lo que él es y aquello hacia lo cual tiende” (Gilbert, 1977: 93). Dado que el interés resulta de la relación del sujeto con el objeto, es importante que el alumno tenga estos objetos a su alcance.

• Nuevos contenidos de la enseñanza. El eje son las experiencias cotidianas de la vida, capaces de despertar el interés y proporcionar los temas. Debido a que el aprendizaje más importante se encuentra fuera de las aulas, o sea en la vida, es necesario buscar los contenidos en la naturaleza misma, los cuales ya no se transmiten, sino que se ponen a disposición de los alumnos, quienes despertarán así el gusto por la vida en comunidad. Los libros sólo son un complemento.

• Importancia de la actividad manual. Se establece la unión de la actividad manual con el trabajo del espíritu, lo cual logra la movilización integral de todas las potencialidades del niño.

• Espíritu creador. Es importante desarrollar las facultades creadoras del niño por medio de actividades libres en forma de trabajo que desarrollen en el niño la imaginación, la iniciativa y la “audacia creadora”. Las técnicas son diversas y abarcan dibujos, modelados, trabajos, textos y exposiciones libres. Se fomenta la indagación y el pensamiento original infantil.

• Respeto de la individualidad. La personalidad es el producto de la individualidad. Aunque las influencias sean las mismas, cada individuo es diferente y tiene su propia disposición a desarrollarse en una dirección más que en otra; por ello se aboga por tratar a cada niño según sus aptitudes y gustos. La individualidad implica liberación personal en un aspecto psicológico (funcional) y otro espiritual (creativo), lo cual afirma las características psicológicas individuales y las aptitudes personales. Así, la educación puede adaptarse a los métodos de trabajo individual.

• Liberar es conceder la palabra. La escuela nueva rechaza tanto el silencio como el discurso magistral. El niño es libre de expresar intereses, emociones, sentimientos y dudas, ya sea por medio de ensayos, narraciones o de manera verbal.

• Sentido de comunidad. La clase como una auténtica comunidad infantil debe fomentar la solidaridad mediante los intercambios, el sentido democrático y la constitución de microsociedades cooperativas. Se integran cuestiones cívicas, políticas, estéticas y religiosas porque se trata de una escuela centrada no sólo en el niño, sino también en la comunidad y en las circunstancias de la vida colectiva; por ello, la clase debe organizar situaciones de actividad conjunta. De acuerdo con Lourenço, las clases debían “convertirse en pequeñas sociedades que inspiraban a los alumnos actitudes favorables al trabajo en común” (1964: 141). El mismo autor menciona que los alumnos organizaban en conjunto eventos recreativos, clubes y asociaciones, dirigidos por ellos mismos a manera de una “comunidad en miniatura”. En esta dinámica se insertan las cooperativas escolares, el teatro, el cine, las bibliotecas escolares, etc., con autonomía, responsabilidad, participación y creatividad.

La extensión del desarrollo de la Escuela Nueva y su carácter internacional hacen un poco complicado integrar las diversas fuentes bibliográficas que hay al respecto, motivo por el cual me limitaré a cuatro autores: Luzuriaga (1957), Abbagnano (1964), Gilbert (1977) y Not (1983). De acuerdo con Gilbert (1977) los educadores que se destacaron en los siguientes rubros fueron:

León Tolstoi (1828-1910, Rusia) es considerado como el precursor del movimiento; su principio fundamental fue fomentar de manera natural la libertad como condición necesaria para propiciar el interés (Abbagnano, 1964: 656); otro principio es el de no intervención en la educación, lo que significa “no violencia”, por lo cual el maestro no debe sobreponer su personalidad a la del niño; es la paz el ideal supremo.

Edmond Demolins (1852-1907, Francia) se manifestó a favor de la formación de individuos abiertos, autónomos, arriesgados y responsables, por medio de una escuela de carácter abierto y democrático; entre sus principios se encuentran: propiciar la manifestación de las aptitudes latentes del niño, despertar las curiosidades intelectuales, y abrir las vías de acceso a la ciencia y a la vida (Luzuriaga, 1957: 73).

Georg Kerschensteiner (1854-1932, Alemania) elaboró su propuesta de “escuela del trabajo”, la cual supone libertad, espontaneidad, creatividad, autonomía, autogobierno y espíritu social y comunitario con objetivos prácticos; introdujo talleres, laboratorios, campos agrícolas, cocinas, etc.; asimismo, fomentó la autocorrección y la individualidad sobre la base de las necesidades activas y las fuerzas morales del alumno (Luzuriaga, 1957: 62).

Cecil Reddie (1858-1932, Inglaterra) trabajó el principio del interés continuado reforzando las materias normales con métodos no tradicionales; además, favoreció las actividades físicas, manuales y artísticas, las visitas a talleres y granjas, las diversiones sociales y los juegos colectivos.

John Dewey (1859-1952, Estados Unidos) fue el representante del pragmatismo como filosofía de pensamiento activo y creativo que pretende la transformación a partir de la reflexión sobre los actos y las ideas de la experiencia concreta; se proclamó por la educación para la democracia, la libertad, la experiencia, la investigación como proceso creativo, y fue reconocido por muchos de los educadores pertenecientes a esta corriente como una de sus principales influencias.

Hugo Gaudig (1860-1923, Alemania) desarrolló el concepto de una escuela de trabajo que propicie la autonomía del alumno en los procesos de actividad, en el establecimiento de fines, en la organización del trabajo, y en la elección de las formas de control y corrección; así, por medio de la experimentación, la escuela se convierte en un taller comunitario donde se adquieren conocimientos y destrezas.

John Haden Badley (1865-1967, Inglaterra) estimuló la realización de proyectos de investigación personal y asociada considerando a la educación como un proceso activo de descubrimiento y apropiación por parte del alumno; su propósito era establecer un mundo real y a la medida del niño, familiarizándolo con lo esencial en la vida por medio de la experiencia adaptada a las necesidades y a la capacidad infantil.

María Montessori (1870-1952, Italia) afirmó que el pensamiento es fabricado por la experiencia sensorial, resaltó la importancia del ejercicio individual y concreto, y desarrolló una concepción liberal y serena de la disciplina porque creía en las posibilidades de creación del niño; además, elaboró toda una concepción sobre el papel de la educadora como guía, afirmando que la personalidad del niño es unitaria y debe ser totalmente activa (Montessori, en Luzuriaga, 1957: 79).

Édouard Claparède (1873-1940, Suiza) consideró a la educación no como preparación para la vida sino como la vida misma: la escuela tiene que ser activa porque la vida es acción y es por ello que la escuela debe transformarse asemejándola a una tienda, a un taller o a una granja, por medio de la recreación; además, desarrolló el término de educación funcional basada en la necesidad de saber, buscar y trabajar por medio del interés.

Adolphe Ferrière (1879-1960, Suiza) consideró al impulso vital espiritual como la raíz de la vida, o sea, como la fuente de toda actividad espontánea, personal y productiva: “La escuela activa es la escuela de la espontaneidad, la escuela de la expresión creadora del niño. Responde a esta aspiración hacia la libertad que hay en el fondo de todas las almas humanas” (Luzuriaga, 1957: 66).

Ovide Decroly (1871-1932, Bélgica) fomentó la expresión infantil confiando en la escuela como un ambiente de vida que brinda los estímulos para la actividad personal del niño, quien tiene la capacidad de percibir, pensar y actuar, desarrollando así el conocimiento; es reconocido por los centros de interés, que se basan en el análisis de las experiencias de vida.

Para Roger Cousinet (1881-1973, Francia), la actividad debe ser libre y curiosa para poder responder a las necesidades; él fundamentó su propuesta en la expresión libre por medio del diálogo y en la investigación libre por grupos que propicia las producciones colectivas, con la idea de un comunismo integral, en donde la autoridad es abolida y el niño es el autor: decide, orienta, actúa y transforma las cosas.

Alexander S. Neill (1883-1973, Escocia) fomentó un sistema pedagógico libre con espíritu crítico, renunciando a la disciplina, a la dirección, a lo moral y a lo religioso, manteniendo su fe en la innata bondad del niño, quien necesita gozar de libertad, autonomía, respeto y aprobación de los demás; sus actividades más características son las asambleas generales, las lecciones individuales, el juego, el teatro, la danza, la música y los deportes.

Por último, mencionamos a Célestin Freinet (1896-1966, Francia), quien basó su propuesta en la socialización de la experiencia individual empatizando con los ideales de revolución social, fraternidad y justicia compartida; además, propiciando que el niño sea el artesano de su formación, abogó para que la curiosidad encuentre el libre curso para expresarse. Not (1983) sostiene que Freinet se integró al pragmatismo debido al tanteo experimental que propuso para la búsqueda de los medios en el proceso de investigación y, de hecho, el salón se caracteriza por ser el lugar común para el trabajo colectivo en forma de talleres que propician la cooperación y la comunicación con la finalidad de preparar para una sociedad ideal o futura de tipo socialista en donde el poder es compartido.

Podemos apreciar que la Escuela Nueva logró la integración entre acción, sentimientos y pensamiento; además, fomentó en las aulas la expresión, el diálogo, la experimentación, el sentido crítico y la organización democrática con fines de transformación hacia un mundo mejor. Así pues, el alumno es considerado como ser activo y como el centro del interés, que se reconoce como el autor capaz de diseñar y planear sus propios proyectos y llevarlos a cabo como ser inteligente, consciente, crítico, reflexivo y sensible que propone, decide, orienta, actúa, modifica, recrea y transforma. De tal modo, se promueve el respeto a la personalidad y al desarrollo intelectual y social de cada niño. El maestro es el guía, partidario de un estilo más dinámico, comunicativo y libre, lo cual favorece el estilo de una educación no directiva en donde la imaginación y el pensamiento original infantil son importantes.

Como educadores, debemos reconocer que liberar es permitir expresar, lo cual puede abrir el camino al respeto y la autonomía con sentido democrático. Además, no se trata solamente de preparar para el futuro, sino de vivir el momento, porque la vida es acción y sentido. Por lo tanto, ejecutar en la actualidad las propuestas de la Escuela Nueva puede ser una alternativa liberadora y de transformación que supere a la pedagogía dogmática.

Considero que se debe ofrecer al niño libertad y confianza respecto a su capacidad expresiva, afectiva y cognitiva; y tengo la seguridad de que prácticas educativas conscientes pueden realmente desarrollar su espíritu democrático, mismo que requiere con gran urgencia nuestro contexto actual, impregnado de violencia, pobreza, intolerancia, injusticia y desinterés –sobre lo cual los niños están informados de alguna manera o, en el peor de los casos, sufren sus consecuencias. Debemos reconocer que la libertad es no-directividad, lo cual implica valorar el aspecto indeterminado del mundo y creer en los niños como seres inventivos, originales e ingeniosos.

La riqueza de estas propuestas, de implementación claramente urgente en la actualidad, puede ayudar a reflexionar sobre nuestra práctica educativa a fin de encaminarla hacia un mejor desarrollo humano, más consciente y sensible.♦

ABBAGNANO, N., y A. Visalberghi (1964). Historia de la pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica.

GILBERT, R. (1977). Las ideas actuales en pedagogía. México: Grijalbo.

GUICHOT, V. (2010). Bases pedagógicas de la Escuela Nueva. En: Historia y perspectiva actual de la educación infantil. Carmen Sanchidrián y Julio Ruiz Berrio (coords.). Barcelona: Graó.

LOURENÇO, M. B. (1964). Introducción al estudio de la escuela nueva. Buenos Aires: Kapelusz.

LUZURIAGA, L. (1957). La pedagogía contemporánea. Buenos Aires: Losada.

NOT, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica.

PALACIOS, J. (1995). La cuestión escolar. México: Fontamara.

VILLALPANDO, J. M. (2005). Historia de la educación y de la pedagogía. México: Porrúa.