Los retos que plantea la atención en las escuelas unitarias y multigrado son los procesos de gestión escolar y de carácter administrativo que están a cargo de un/a solo/a docente, lo cual implica que se ausente y tenga que disponer de tiempo laboral extraordinario. Asimismo, por la naturaleza propia del servicio educativo, en comunidades dispersas geográficamente, madres y padres de familia suelen usar el tiempo de la jornada escolar para tratar con el/la docente del grupo asuntos relacionados con sus hijas e hijos, lo que provoca menor atención al grupo durante el horario escolar y afecta la planeación pedagógica efectuada.

También es importante destacar que las escuelas unitarias y multigrado no cuentan con apoyos docentes para educación física, educación artística, inglés, atención psicológica ni con personal de intendencia..., por lo que dichas funciones son asumidas por el o la docente y, en el caso del mantenimiento y limpieza de la escuela, por la comunidad en general.

Las y los asesores académicos de la diversidad (AAD) pueden integrarse como parte del Servicio de Asistencia Técnica Escolar (SATE), dado que brindan apoyo técnico pedagógico especializado a escuelas unitarias y multigrado mediante la contextualización curricular, la enseñanza bilingüe en lenguas nacionales, la gestión y autonomía escolar en zonas geográficamente dispersas, así como impulsando la participación comunal en la escuela.

Las/los AAD pueden ofrecer asesoría, sobre todo a escuelas multigrado, debido a la complejidad de la intervención pedagógica; sin embargo, se considera necesario fortalecer sus atribuciones y ampliar su número para lograr la generación de redes de trabajo con las y los docentes que se encuentran realmente solos en sus responsabilidades académicas. La asesoría que requieren las escuelas unitarias y multigrado, para ser efectiva, debe ser permanente y suficiente; esto implica que el SATE abra oportunidades si considera:

• Brindar apoyos económicos a las/los AAD para que puedan trasladarse y apoyar con efectividad las funciones académicas y administrativas.

• Especializar el perfil de asesoría a fin de generar procesos de acompañamiento y seguimiento continuo para la prevención y el abatimiento del rezago educativo, entre otros temas de alta prioridad.

• Generar modelos de gestión de aprendizaje y de administración escolar simplificados y efectivos, que no sean por sí mismos una barrera para el uso efectivo del tiempo de escolarización.

• Equipar a las/los AAD con laptop, conectividad y plataformas especializadas para el desempeño de sus funciones.

Asimismo, las/los AAD cumplen un papel preponderante en la adscripción de docentes a las escuelas unitarias y multigrado, la cual con frecuencia es adjudicada a las/los recién egresados y exigiría el acompañamiento y tutoría planeados para sustentar un desempeño satisfactorio.

En las escuelas de organización unitaria y multigrado, el CTE se conforma de las y los docentes de diversas escuelas de una zona y es presidido por la/el supervisor escolar. En zonas indígenas, la/el supervisor escolar atiende educación inicial, preescolar y primaria, por lo que las sesiones del CTE son interniveles. Dada la especialización que requiere esta intervención y la cantidad de docentes que pueden reunirse en una sesión del CTE, quienes desarrollan la supervisión requieren formarse en liderazgo y conducción de grupos multidisciplinarios y equipos de trabajo numerosos. Adicionalmente, las autoridades educativas locales deben llevar a cabo una rezonificación que permita la efectiva supervisión en zonas de alta dispersión o con gran cantidad de escuelas.

Los CTE en escuelas unitarias y multigrado necesitan materiales que orienten, como las Guías de CTE, mediante el fortalecimiento del trabajo de:

La construcción de principios de organización para un aprendizaje en entornos multigrado, multiculturales y plurilingües, desde la constitución de experiencias elaboradas, implica:

• Gestión territorial.

• Estrategias diferenciadas para la atención en aulas multigrado.

• Formación para el trabajo interniveles, la autonomía y gestión escolar en zonas geográficamente dispersas (diálogo, negociación, participación comunitaria).

Las Guías de CTE ayudan a los maestros a fortalecer su trabajo

Es necesario analizar la condición de las aulas multigrado más allá de las insuficiencias en la plantilla docente. Por ejemplo, en los centros de educación preescolar indígena, la agrupación multigrado es un método cotidiano de aprendizaje. Aun cuando se disponga de personal suficiente, es común que las y los estudiantes de primero y segundo grados de preescolar sean atendidos juntos y privilegiando el trabajo colaborativo; también se reúnen en un aula estudiantes de segundo y tercero en los momentos en que se trabajan tareas de los campos formativos de lenguaje, comunicación y expresión estética, y pensamiento lógico-matemático; esto, debido a la importancia que se le da al paso hacia la educación primaria. Así, quienes cursan el segundo grado van teniendo mayores oportunidades de lograr aprendizajes de estos campos formativos. Lo anterior es muestra de la efectividad que las/los propios docentes le reconocen al trabajo conjunto con niñas y niños de diferentes edades y niveles de desarrollo.

Tanto en aula multigrado como en aula unigrado, se puede realizar el mismo tipo de actividades; por tanto, los dos tipos de aula, en ese sentido, tienen ventajas pedagógicas. En ambas, el personal docente puede: fomentar el aprendizaje colaborativo mediante la formación de equipos de trabajo; promover un ambiente de compañerismo y la aceptación de interdependencia positiva; fomentar las tareas y responsabilidades compartidas; propiciar el respeto a las personas, sus aportes, comentarios y puntos de vista; fortalecer la construcción de acuerdos y el saber pedir y dar ayuda; expresar comentarios positivos y también críticas constructivas; establecer un sentido de pertenencia al grupo y una conciencia de cooperación; impulsar la solidaridad con estudiantes que tienen distintos procesos de aprendizaje, ritmos y capacidades, mediante la tutoría de una parte de ellas y ellos hacia quienes, por sus niveles de logro académico, lo requieran.

Algunas actividades que el personal docente puede fomentar en aula multigrado y unigrado son: el aprendizaje colaborativo, promover un ambiente de compañerismo, fomentar las tareas compartidas y propiciar el respeto a las personas, entre otras

Sin embargo, la mayor heterogeneidad que se puede presentar en el aula multigrado, por encima de la unigrado, abre una gama de posibilidades para trabajar con la diversidad en edades, niveles de desarrollo, aprendizajes adquiridos y procesos de logro, ritmos de aprendizaje y conocimientos adquiridos en casa y la comunidad. Saber potenciar este mayor grado de heterogeneidad es complejo, por lo que exige enriquecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula.

La atención diversificada –como parte de la organización y metodologías que implica la atención a grupos unigrado y multigrado– centra sus objetivos en las capacidades grupales y las de cada estudiante, potenciándolas por medio de las participaciones en equipo que se comparten con el grupo; la construcción y el seguimiento de reglas; la distribución de tareas; el cumplimiento de compromisos establecidos por mutuo acuerdo; la formulación de ideas e hipótesis; el planteamiento de preguntas detonantes; la crítica, el entendimiento y la inclusión de distintos argumentos; el bosquejo de nuevos y más complejos retos; así como la evaluación como un proceso continuo y no como un resultado casual.

El/la docente que atiende aulas multigrado –sea porque le fue asignado o porque así lo decidió por convencimiento– debe orientar a sus estudiantes para que logren una comunicación efectiva que les permita exteriorizar sus sentimientos y emociones de forma adecuada, consolidar alianzas y resolver conflictos oportunamente. Se trata de alcanzar convivencias sólidas basadas en el respeto a las diferencias con el otro, donde la tarea principal sea la colaboración entre pares.

Resulta significativo considerar el tipo de organización y la metodología que requiere un grupo de estudiantes en el aula, ya sea de escuelas de organización completa o de organización incompleta con aulas multigrado y unigrado, buscando acuerdos en el Consejo Técnico Escolar para fusionar grados en algunos momentos y/o actividades.

Para hacer más pertinente su intervención, la educación indígena requiere ofrecer todo el trayecto de la educación básica y no sólo hasta la educación primaria, porque es el nivel de secundaria el que presenta mayor riesgo de deserción –por situaciones vinculadas a la pertinencia pedagógica de la cultura y la lengua– y el que, asociado al contexto económico y social de la familia y la comunidad, genera un rezago que muy difícilmente se puede atender en lo sucesivo. El principio está en que si las niñas y los niños indígenas o migrantes se inscriben en la escuela, ésta debe agotar todas las posibilidades para lograr su egreso oportuno, con calidad y con altas expectativas para que las niñas y los niños continúen su educación media superior y superior.

Históricamente, las escuelas indígenas y de migrantes responden a los más exigentes retos pedagógicos, estructurales, organizativos y de contexto en el Sistema Educativo Nacional: en lo pedagógico, didácticas para la bialfabetización, la atención a grupos multigrado, plurilingües y multiculturales, así como respuestas metodológicas para diversificar contenidos mediante un desarrollo curricular que incluya conocimientos, prácticas socioculturales y productivas vinculadas con las necesidades más sentidas de los pueblos indígenas, cuya pobreza extrema en 40 por ciento de estas comunidades, demanda aprendizajes significativos y operativos para enfrentar y resolver problemas básicos, además de dignificar su identidad y prestigiar su lengua. Se suma a esto, la inseguridad prevaleciente en las geografías apartadas, el ausentismo de los cuerpos docentes y directivos, y la falta de atención oportuna al suministro de recursos y materiales.

La valoración de la escuela en las comunidades rurales e indígenas como aporte a las expectativas de la familia, hace pertinente la vinculación de los centros escolares de todos los niveles y modalidades, que coincidan en las regiones en los CTE y CTZ, para fijar metas e impulsar la formación entre pares, que se enfoque en la superación continua de desempeños y el cambio generacional que rete a la pobreza, la marginación y la segregación de género.

Respecto al cumplimiento de derechos, el Estado mexicano ha de garantizar las condiciones para que la niñez indígena y migrante[1] ejerza su derecho a una educación básica de calidad, cultural y lingüísticamente pertinente, como fundamento de su continuidad hacia la educación media superior y superior.[2] Para ello, deben participar de manera prioritaria de todos los recursos y programas de que dispone el Sistema Educativo Nacional, en infraestructura, equipamiento, servicios básicos, conectividad y subsidios, a fin de equiparar sus condiciones de educabilidad a las del conjunto de las escuelas públicas. Esto implica detonar un sistema de focalización de las escuelas con mayores desventajas y normar la vinculación interinstitucional y las sinergias desde la planeación hasta la evaluación, con acompañamiento especializado, en los ámbitos local, estatal y federal.

Hacer sustentable un modelo de gestión de aprendizajes, una estructura funcional completa y profesionalizada,[3] así como proveer materiales y recursos educativos de diversos formatos que consideren las tecnologías de la información y la comunicación y la conectividad[4] en el cumplimiento de los supuestos normativos, exige continuar la formación especializada y la certificación de las competencias lingüísticas para la docencia[5] en el marco de una política pública de inclusión que responda a la diversidad de situaciones, condiciones y contextos que enfrenta la niñez en su escolarización, a fin de prevenir la deserción y el rezago educativo, que a la fecha duplica los indicadores de los no indígenas.

Entre los principios que gobiernan la gestión administrativa, se ha optimizado en los últimos años el sentido de comunalidad, que guía la acción del profesorado indígena y lo compromete en la sistematización de las prácticas socioculturales, en su profesionalización y en la participación colegiada para innovar desde la práctica, lo que produjo un desempeño hacia la mejora continua en el Sistema Educativo Nacional.

La transformación de la oferta institucional (estructuras, jerarquías, gestión, programas y recursos) dirigida a grupos en riesgo de exclusión educativa, como indígenas y migrantes, es una vía para el aseguramiento de la eficacia operativa y la ampliación de las intervenciones. Es urgente atender la inclusión y la no discriminación de la niñez en las escuelas indígenas y de quienes migran con sus familias,[6] la niñez que habla una lengua diferente al español, la que tiene un embarazo temprano, ofreciéndoles sistemáticamente acompañamiento, contextualización y la provisión de acciones afirmativas y subsidios que hagan de la retención y el logro de aprendizajes significativos, un valor de la escuela que atiende a la diversidad.♦