John Dewey nació el 20 de octubre de 1859 en Burlington, Vermont. Asistió a una escuela pública muy heterogénea: había niños ricos, pobres, estadounidenses e inmigrantes. En 1875, ingresó a la University of Vermont; de 1879 a 1881, fue profesor de secundaria, y un año después ingresó a la Johns Hopkins University en Baltimore, donde obtuvo su doctorado en Filosofía. En 1884, entró a la University of Michigan como profesor y director del Departamento de Filosofía.

A finales del siglo XIX, ya existía un sistema de educación nacional de base democrática; sin embargo, el sistema de escuelas públicas era corrupto e incompetente, caracterizado por una enseñanza rutinaria, clases atestadas, programas atrasados, maestros sin preparación adecuada, y salarios deplorables (Degler, 1987: 392). En 1894, John Rockefeller invitó a Dewey a trabajar en la University of Chicago. Financiado en 1896 por un grupo de padres, y bajo los auspicios de dicha universidad, abrió junto con su esposa, Alice Chipman, la escuela elemental The Laboratory School, donde buscó probar nuevas teorías guiado por los principios del aprendizaje por la acción, la actividad personal como centro de la educación, y la importancia de los intereses del niño. En 1897, publicó My Pedagogic Creed; School and Society, en 1899; y The Child and the Curriculum, en 1902.

Desafortunadamente, la reforma educativa gestante no fue bien recibida por los tradicionalistas, y algunas autoridades educativas reprimían la libertad académica. Además, aunque la educación se proclamaba a favor de la movilidad social, no integró a todos los grupos étnicos ni clases sociales, y a los niños se les continuaba explotando en las fábricas; mientras tanto, el marxismo renacía en este ambiente. John Dewey, tras diferencias políticas con el rector de la University of Chicago, concluyó su Laboratory School en 1904; y un año después, ingresó a la University of Columbia.

Como activista político, Dewey se integró al Círculo Liberal de Nueva York, en el que entabló amistad con el anarquista Piotr Kropotkin; además, junto con su esposa Alice, apoyó el derecho al voto femenino y luchó por la igualdad educativa de la mujer. También participó en la Asociación Nacional para el Avance de la Gente de Color. En 1906, refugió en su casa a Máximo Gorki, quien había sido rechazado en los hoteles de la ciudad.

En 1916, Dewey publicó Democracy and Education, donde reunió sus ideas filosóficas y educativas. En 1926, viajó a México para dictar conferencias en la Universidad Nacional de México (Beltrán, 2000: 50); este viaje le permitió tomar conciencia sobre las formas en que ejercía el imperialismo su propio país. En agosto de 1927, en Nueva York, se arrestó y electrocutó a los anarquistas Nicola Sacco y Bartolomeo Vanzetti, lo cual levantó protestas en todo el mundo, en las que participaron, entre otros, Albert Einstein, Anatole France y el mismo Dewey, quien en la revista The New Republic expresó su vergüenza por pertenecer a un país con un sistema judicial injusto.

En 1930, Dewey se jubiló de la University of Columbia, y durante los siguientes diez años publicó algunos textos políticos y radicales. En 1937, presidió la comisión internacional investigadora de los cargos contra Trotsky. En 1938, publicó Experiencie and Education, donde escribió:

Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se reflejan intelectualmente en controversias. No sería una buena señal de salud si un interés social tan importante como la educación no fuera también un campo de lucha, práctica y teóricamente (Dewey, 1967: 3).

En 1951, fue nombrado doctor honoris causa en Humanidades por la Universidad Nacional

Autónoma de México. John Dewey murió en Nueva York el 1 de junio de 1952, a los 93 años de edad. Un mes antes de su muerte, había aceptado ser líder, en calidad de vicepresidente, del Comité Estatal del Partido Liberal de Nueva York.

De acuerdo con las teorías tradicionalistas del siglo XIX, educar es perfeccionar las potencialidades latentes en el niño hacia un estado de desarrollo completo por medio de la memoria, la razón y la voluntad; entre más dificultad haya, el “poder” desarrollado es más grande: “Engendrar dicho poder en contra del interés y de la inclinación natural, suponía una disciplina mental así como cierta disciplina moral” (Brubacher, 1959: 278). Las materias se elegían según su valor disciplinario y por medio de un método de instrucción autoritario, en donde la sumisión y la obediencia eran las más grandes virtudes. Se trataba de una educación centrada en el maestro, quien transmitía las verdades del depósito del saber. Dewey afirmaba que el fin de la escuela tradicional era:

… preparar para una vida adulta que era, a su vez, una preparación para una vida después de la muerte. El niño, y más tarde el adulto, estaban preocupados preparándose para una etapa futura de la vida más que para vivir rica y plenamente hoy (Brubacher, 1959: 277).

El maestro imponía las reglas de conducta y se colocaba como el agente comunicador del conocimiento; el alumno sólo tenía que ser un dócil receptor. Se trataba de una educación ajena a la capacidad y a la experiencia de los niños, que impedía su participación activa en el desarrollo del aprendizaje; aprender significaba “adquirir lo que ya está incorporado en los libros y en las cabezas de sus mayores” (Dewey, 1967: 14). Así pues, lo enseñado se pensaba como producto acabado y estático porque se suponía que el futuro sería parecido al pasado. Dewey caracterizó a dicha escuela como rutinaria, abstracta y carente de una filosofía de la educación.

Para este autor, la filosofía y la educación no pueden desligarse, porque la escuela es el laboratorio de comprobación de las hipótesis de vida que la filosofía, como método para el descubrimiento, va trazando. Es un proceso que comienza de manera inconsciente desde la edad más temprana, el cual va modelando las facultades del individuo, despertando sus sentimientos y emociones. Dewey definió a la educación como “aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (Dewey, en Guichot, 2010: 188). Así, la educación es proceso permanente que se sirve de la inteligencia como método de observación, de experimentación y de razonamiento reflexivo para poder mejorar la calidad de vida del individuo y de la sociedad. Debido a que las experiencias son relaciones activas entre el ser humano y su ambiente natural y social, educativamente darán la oportunidad para que el niño se afilie a la vida.

A partir de la comprensión del contenido, del valor social y del sentido de cooperación en la experiencia, se puede fomentar en el niño la democracia como forma de vida que se hace patente en las prácticas culturales y en las relaciones sociales cotidianas. Es por ello que la escuela debe convertirse en una “auténtica comunidad democrática” en donde los niños adquieren las capacidades intelectuales y las actitudes sociales acordes, por medio de talleres como carpintería, jardinería o cocina (Guichot, 2010: 193). Como la finalidad de la educación es ayudar al niño a resolver los problemas que surgen de su contacto habitual con los ambientes físico y social, el punto de partida debe ser este tipo de actividades comunes en las que el niño se sienta directamente comprometido.

Consciente de que no se puede predecir cómo será la civilización futura, Dewey propuso formar individuos autónomos capaces de actuar eficazmente, atendiendo las facultades e intereses individuales. Dichos individuos también deben saber diseñar formas de conexión entre los hechos del pasado y los del presente, para que el pasado sea instrumento para abordar el futuro.

Por una parte, si el niño aprende a anticipar con la imaginación los resultados probables de lo que está haciendo o de lo que va a hacer, tendrá, en cierta medida, libertad para elegir y examinar el desarrollo futuro de los acontecimientos. Por otra parte, después de su elección, tendrá un medio de apreciar si las circunstancias ambientales van a favorecer o a entorpecer el proyecto. En fin, la elección de una meta le sugerirá en qué orden deberá actuar para aprender (Brubacher, 1959: 283).

Si las problemáticas surgen de las actividades reales de la vida, serán muchas y diversas, porque así es la vida. El hecho de convivir amplía las experiencias, enriquece la imaginación y educa.

Dewey describió que la misión del educador es “seleccionar aquellas cosas, dentro de la experiencia existente, que contengan la promesa y la potencialidad de presentar nuevos problemas, que al estimular nuevos métodos de observación y de juicio amplíen el área de la experiencia ulterior” (Dewey, 1967: 94). La fase ética se encuentra en ceder al niño la oportunidad de elegir el problema; así, el maestro sugiere, incluso como un compañero, pero no puede dictaminar ni tampoco imponer.

El educador democrático se compromete responsablemente con su sociedad porque reconoce la importancia de su labor docente; es un ser con iniciativa intelectual, capacidad de decisión y, sobre todo, actitud científica: “una actitud abierta y comprensiva, limpia de prejuicios, dispuesta siempre a poner las ideas a prueba en la experiencia y a modificarlas sólo de conformidad con la experiencia misma” (Abbagnano, 1964: 645). Además, se mantiene alerta para detectar las actitudes y tendencias ideales que van surgiendo, al mismo tiempo que intenta comprender qué es lo que pasa en las mentes de sus alumnos cuando están aprendiendo. El educador democrático no excluye, sino que individualiza a partir del estudio de las capacidades y necesidades de cada alumno. Por ser el miembro maduro, es responsable de las interacciones e intercomunicaciones que se dan en el grupo como comunidad.

Además, el educador toma en cuenta que al enseñar no sólo educa individuos, sino que contribuye, al mismo tiempo, a formar una vida social justa; como guía de un proceso colectivo, debe tener la capacidad para crear los ambientes físicos y sociales adecuados que puedan propiciar experiencias enriquecedoras y de responsabilidad social:

El ambiente […] es cualquier condición que interactúa con las necesidades, propósitos y capacidades personales para crear la experiencia que se tiene. Aun cuando una persona construya castillos en el aire está interactuando con los objetos que edifica en su fantasía (Dewey, 1967: 47).

[Por ello debe] conocer íntimamente las condiciones de la comunidad local, físicas, históricas, económicas, profesionales, etcétera, con el fin de utilizarlas como recursos educativos (Dewey, 1967: 42).

El educador democrático debe reflexionar sobre lo que hace y cómo lo hace.

Una sociedad progresista valora las individualidades porque las considera medios para el crecimiento. La libertad, como aspecto pedagógico, se relaciona con un proceso educativo autónomo de descubrimiento; por lo tanto, la actividad mental requiere de una liberación activa en las formas de exploración, investigación y aplicación; de observación, movimiento y juicio: “De aquí que una sociedad democrática, en armonía con su ideal, deba permitir la libertad intelectual y el juego de los diversos talentos e intereses, en sus medidas educativas” (Dewey en Villalpando, 2005: 307). Dicha libertad se expresa en pensamientos, imaginaciones y deseos, lo cual permite al educador conocer a sus alumnos y, por consecuencia, un desarrollo auténtico y continuado del niño.

Dentro de la práctica educativa, el educador debe reducir las ocasiones en que ejerce su autoridad a voluntad personal; en cambio, debe responder a los intereses del grupo con acciones que sean de interés para todos. Así pues, la escuela progresista consideró al maestro como el guía creador de un ambiente de libertad; es por ello que el maestro debe conocer las capacidades, necesidades y experiencias pasadas de sus alumnos y “permitir que la sugerencia hecha se desarrolle en planes y proyectos por medio de las ulteriores sugerencias aportadas y organizadas en un todo por los miembros del grupo” (Dewey, 1967: 88); de esta manera, el plan adquiere calidad de trabajo cooperativo y no de dictadura.

El núcleo de la propuesta pedagógica de Dewey es la experiencia del niño considerado como un ser intensamente activo; es por ello que la escuela debe fomentar dicho proceso de experiencia considerando los atributos infantiles. El individuo, desde recién nacido, es un animal humano que aprende a ser hombre por medio de los significados colectivos que le va atribuyendo a sus experiencias (Beltrán, 2000: 48); y toda experiencia implica verificación sensorial, percepción consciente de las relaciones entre el individuo y su entorno y, por lo tanto, pensamiento: “En la continuidad entre naturaleza y experiencia humana radica la fe democrática de Dewey y sus recomendaciones educativas” (Beltrán, 2000: 48). Además, hay otro tipo de actividades y actitudes que también se adhieren a la experiencia:

Amar, odiar, desear, temer, creer y negar no son estados del espíritu, sino operaciones activas que conciernen a otras cosas. Para la reflexión filosófica, la experiencia debe entenderse en su significado más amplio y comprende el sol, las nubes, la semilla, la cosecha y, al mismo tiempo, el hombre que trabaja, siembra, inventa, sufre, goza. De tal manera, la experiencia abraza entero el mundo de los sucesos y las personas y es esencialmente historia (Abbagnano, 1964: 636).

La experiencia tiene doble aspecto: ensayar y experimentar; por lo tanto, comprende tanto la prueba como el conocimiento. La dirección consiste en la organización de los métodos y la selección de los materiales educativos adecuados; así como en saber distinguir las experiencias valiosas de las que no lo son. Las experiencias que provocan curiosidad son las que fortalecen la iniciativa y crean los deseos intensos para penetrar a la persona e influir en sus actitudes.

Dewey diseñó su escuela experimental inspirándose en las actividades cooperativas de la vida social. Al denominarla “escuela laboratorio” intentó darle la misma categoría que la de un laboratorio de ciencias físicas; en dicho laboratorio educativo los niños se enfrentan a situaciones problemáticas. La práctica se concreta en los diversos talleres, cocinas, cultivos, etc., en donde los niños reproducen actividades de la vida cotidiana por medio de un proceso metodológico de descubrimiento, indagación (reflexión) y experimentación (por ensayo-error) asociado a las relaciones productivas de la vida colectiva, lo cual permite conocer a su comunidad y a su cultura. El propósito de Dewey no era proponer un método didáctico preciso, sino una enseñanza familiarizada con los métodos de investigación científica. Así pues, su escuela no busca hacer discípulos, sino formar investigadores activos.

Cuando los niños construyen sus propias simulaciones, van ganando progresivamente experiencia social debido a que no sólo participan en la planificación de proyectos, sino también realizan una división cooperativa del trabajo. De hecho, la función del pensamiento reflexivo como método de experiencia inteligente es “transformar una situación en la que se tienen experiencias caracterizadas por oscuridad, dudas, conflictos, es decir, perturbadas, en una situación clara, coherente, ordenada, armoniosa” (Dewey, en Abbagnano, 1964: 637). A partir de la fusión de las explicaciones escritas por Luzuriaga (1957), Abbagnano (1964) y Brubacher (1959) y por el propio Dewey (1995), las etapas del método general de investigación son:

1ª. ETAPA	Situación problemática	El niño, en máxima libertad, tiene una experiencia directa y auténtica que le despierta interés; a partir de ello, surge una situación problemática que lo lleva a iniciar la búsqueda. Dicha situación se debe percibir como “algo que presente algo nuevo (incierto o problemático) y, sin embargo, lo bastante ligado con los hábitos predominantes como para provocar una respuesta eficaz” (Abbagnano, 1964: 643). Debe originarse en las actividades del hogar y de la comunidad.
2ª. ETAPA	Intelectualización del problema	Se estimula al pensamiento y surge un problema auténtico por medio del raciocinio; esta etapa se denomina como intelectualización del problema. Una situación problemática genuina debe brindar al niño la oportunidad para delimitarla y precisarla intelectualmente por sí mismo. En lugar de ir de manera directa a la conclusión, se presentan obstáculos y, cuando la perspectiva se vuelve confusa, el problema exige una investigación.
3ª. ETAPA	Búsqueda de datos y del material de observación y experimentación	Cuando ya se tienen las ideas o hipótesis, iniciamos la búsqueda de los datos y del material de observación y experimentación. El niño debe realizar las observaciones e investigaciones directamente y, para la inspección de datos, debe tener a su disposición el material de consulta que posea la información (no limitado a los libros de texto); un buen capital es la experiencia pasada de los niños. Las observaciones sólo deben ser las necesarias. La experimentación consiste en ensayar las diversas hipótesis planteadas.
4ª. ETAPA	Reelaboración intelectual de las hipótesis originales	Se trata de la reelaboración intelectual de las hipótesis originales que gestan ideas que se ordenan. Para ello, se requiere del compromiso del niño en situaciones significativas en las que su actividad genere, sostenga, signifique, conecte y reafirme las ideas. El objetivo es restaurar la continuidad de la experiencia interrumpida. Al formular una hipótesis, el niño piensa y divisa las rutas posibles para continuar su camino y, de hecho, “el alumno desarrolla en su imaginación las probables consecuencias de cada una” (Brubacher, 1959: 289). Ninguna hipótesis tiene resultado seguro; así, el riesgo es cualidad, desafío y aventura.
5ª. ETAPA	Sometimiento de las hipótesis a la prueba de la experiencia	Consiste en someter las hipótesis a la prueba de la experiencia. Es el momento de la indagación y del restablecimiento de una situación integrada aplicando prácticamente las ideas elaboradas para su comprobación y, de paso, aclarando su significación y sentido. El objetivo es resolver el problema y, para Dewey, “el pensamiento consiste en algo más que lo que sucede simplemente en el interior de la cabeza. Supone también una acción sobre las cosas, una alteración de las condiciones físicas del medio con vistas a comprobar si las consecuencias que se sufren, soportan o corroboran previsiones hipotéticas” (Brubacher, 1959: 290).

Debemos percatarnos que se trata de un proceso de investigación que conlleva una “matriz social”, y lo relevante es que el esquema descrito es aplicable tanto a la ciencia como “al mundo del sentido común […] dondequiera que hay vida consciente, vida espiritual, hay investigación” (Abbagnano, 1964: 637).

Un individuo tiene que ensayar realmente, en el juego o en el trabajo, algo con el material, desarrollando su propia actividad impulsiva y después de observar la interacción de su energía y la del material empleado. Esto es lo que ocurre cuando un niño comienza a construir con bloques y, es también, lo que ocurre cuando un hombre de ciencia comienza en su laboratorio a experimentar con objetos no familiares (Dewey, 1995: 136).

Así pues, después de formar una hipótesis en vista de la solución de un problema, se ensaya para ver qué sucede; por lo tanto, ensayar es una invasión del futuro. Modificar estos ensayos con base en los resultados anteriores es actividad inteligente y significativa. Por lo tanto, se trata de ofrecer a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender, y el hacer exige pensamiento. Los niños están llenos de preguntas fuera de la escuela y ése es el material más real que debe complementarse con las herramientas y las oportunidades para actuar dentro de la escuela. Mientras las investigaciones de los niños sean más espontáneas y numerosas, las propuestas de solución serán más ingeniosas y diversas. El pensamiento creador, cuando incursiona en lo nuevo, es espíritu inventivo porque: “El goce que los niños mismos experimentan es el goce de la construcción intelectual, de la creatividad” (Dewey, 1995: 140).

Para Dewey, la democracia era una forma de vida y proceso permanente de liberación de la inteligencia, más que una forma de gobierno. Fue partidario de un ideal democrático respetuoso de la libertad individual, gestor de relaciones sociales más humanas y con capacidad de diálogo. Con esta interpretación, la educación se constituye como forma de acción política:

La construcción de la democracia sólo puede lograrse desde la educación y, por tanto, es necesario que los sistemas educativos sean asimismo democráticos. Para que la educación pueda formar demócratas y ser crítica ante la sociedad, la praxis educadora habrá de fundarse en la razón y los métodos científicos (Beltrán, 2000: 48-49).

La finalidad de Dewey era disminuir los efectos de las desigualdades económicas por medio de la educación; además, creía que un consenso democrático ayudaría a hacer menos opresivas las relaciones de clases y, a su vez, fomentaría la comunicación. La experiencia adulta contiene elementos de la naturaleza, pero también actitudes, motivos e intereses que han producido el desarrollo y la organización social, los cuales no deben ser antagónicos de la vida del niño. Por eso Dewey trabajó por una escuela de vida en comunidad donde cada grupo es un grupo social en miniatura que participa en la experiencia presente: “Los campos de juego, talleres, laboratorios, etc., no sólo dirigen las tendencias activas naturales de la juventud, sino que suponen comunicación y colaboración” (Luzuriaga, 1957: 55). De esta manera, se insertan los principios de organización social cooperativa, asociación e intercambio, por lo que la escuela progresista asume la función de agente de reforma social. Así es como las aulas se constituyen como lugar de vida y trabajo, con una jornada escolar cuyo centro es “una especie de juego libre”, en donde los alumnos adoptan una ocupación doméstica e indagan sobre los aspectos que la rodean hasta lograr la comprensión de las relaciones humanas, sociales, económicas, políticas y culturales. De hecho, una democracia en la educación se interesa por la mayor participación posible de los niños, lo cual exige libertad y “el derribo de las antiguas barreras de razas, clases o sectas que estorban su libre comunicación” (Brubacher, 1959: 292).

Por lo tanto, la escuela forma a los niños para que actúen participativamente en la experiencia de sus comunidades con objetivos de reconstrucción social. Debemos considerar que la educación y la política son una misma cosa, porque ambas buscan una gestión inteligente de los asuntos sociales:

Dewey no estaba dispuesto a abandonar los esfuerzos educativos por reconstruir el orden social, a favor de tentativas violentas. […] Para triunfar, la revolución debe ir acompañada de un cambio interno en las disposiciones mentales y morales. Sólo la educación puede efectuar esas modificaciones. Para Dewey, lo moral y lo social son una sola cosa (Brubacher, 1959: 293).

Así pues, luchaba por un nuevo orden social justo y planificado con visión constructiva hacia las necesidades y los problemas actuales. De hecho, Dewey consideró a la educación como “el método fundamental del progreso y de la acción social” (en Abbagnano, 1964: 644). En dicho método, el maestro contribuye formando individuos autónomos, capaces de elegir con libertad sus múltiples formas de asociación. El remedio para el desequilibrio social y político, según Dewey, es llevar el método científico al campo de los problemas humanos. Así pues, John Dewey consideró a la escuela nueva como empresa social, y dejó en claro que la “sociabilidad” en los niños es algo natural y es motivo para fomentar una vida comunal auténtica en la escuela; dicha vida comunal no es espontánea, sino que se construye con pensamiento y planteamientos.

A partir de la experiencia y las capacidades de los niños, se introducen en la escuela formas de actividad similares a las que los niños realizan fuera de ella: “cuando los niños tienen una oportunidad para las actividades físicas que pongan en juego sus impulsos naturales, el ir a la escuela es una alegría, su manejo es menos pesado y el aprender es más fácil” (Dewey, 1995: 169).

Esta propuesta no se reduce a la diversión, sino que se asocia con razones intelectuales y sociales, fundamentadas en el estudio de la vida mental sobre las tendencias congénitas a explorar, a manipular instrumentos y materiales, a construir y a expresar emociones. Ahora bien, Dewey afirmó que “el juego y el trabajo se corresponden punto por punto con los rasgos de la etapa inicial del conocimiento, que consiste […] en aprender cómo hacer las cosas y a familiarizarse con las cosas y procesos que se obtienen en el hacer” (Dewey, 1995: 170). Sin embargo, opinó que el problema radica en que los tipos de trabajo en las ciudades son antieducativos porque comparten los mismos defectos de la sociedad industrial; en cambio, en la escuela se debe establecer un ambiente en donde el juego y el trabajo sean dirigidos hacia un desarrollo mental y moral más armónico.

Las excursiones, la jardinería, la cocina, la costura, la impresión, la encuadernación, el tejido, la pintura, el dibujo, el canto, la dramatización, la narración de cuentos, la lectura y la escritura como tareas activas, como objetivos sociales (no como meros ejercicios para adquirir destrezas para usos futuros), además de una variedad incontable de juegos y recreos designan algunos de los modos de ocupación.

El problema del educador es dedicar a los alumnos a estas actividades de tal modo que al adquirir destreza manual y eficiencia técnica, y al encontrar una satisfacción inmediata en el trabajo, junto con la preparación para utilidad ulterior, se subordinen estas cosas a la educación, esto es, a resultados intelectuales y a la formación de una disposición socializada (Dewey, 1995: 171).

En la propuesta de Dewey, tanto el juego como el trabajo son ocupaciones activas y ambas suponen fines conscientes sometidos a la selección y adaptación de los materiales y procesos; sin embargo, la diferencia es que el interés es más directo en el juego y no importa el resultado porque la actividad es su propio fin. Cuando un niño juega, no está realizando un simple movimiento físico, sino que está tratando de hacer algo que supone una actitud de revisión hacia las acciones subsiguientes pero que son plásticas, flexibles, adaptables y libres. Por ejemplo, si un niño construye un barco, fija su atención en una serie de actos regidos por aquella idea “única”; en cambio, cuando “juega a los barcos”, puede cambiar a voluntad el material que le sirve en ese momento como barco e integrar todo lo que su imaginación y fantasía le sugieren para continuar: tal vez, primero su barco sea un pedazo de tela, puede que encuentre una caja y la caja se convierta en el barco y la tela en la vela; tal vez tenga unas hojas de papel y las coloque a manera de asientos.

En la edad más temprana, no hay distinción significativa entre juego y trabajo, porque ambos despiertan el interés infantil por participar en las ocupaciones de los adultos. Al observar las actividades de sus mayores, los niños quieren ayudar, y en sus juegos se sirven de sus propios instrumentos de trabajo que en realidad son sus juguetes. La educación tiene la oportunidad de adoptar medidas para el goce de la recreación, causando beneficios tanto en la salud como en el espíritu. Es por ello que, para Dewey, el trabajo germina del juego como actividad garante de la continuidad y que integra los significados personales y sociales, estableciendo de ese modo el nexo entre el interés auténtico y el esfuerzo (Abbagnano, 1964: 640). Así, el interés auténtico es por naturaleza activo y dinámico.

John Dewey fue uno de los iniciadores del movimiento de la Escuela Nueva. Durante el desarrollo de su destacada labor profesional y humana, aportó principios educativos basándose en posturas filosóficas, pedagógicas y políticas claramente delineadas, con las cuales logró la creación de su valiosa propuesta del método general de investigación. Así pues, la pedagogía progresista estimula la representación de las formas de ocupación activas afiliadas a la vida por medio de la interacción entre el individuo, el ambiente, los objetos y los demás individuos. De hecho, Dewey basó su método experimental en las actividades cooperativas de la vida social, con lo cual se logra comprender a la comunidad. Por lo tanto, podemos apreciar que se trata de un proceso de investigación de “matriz social” aplicable a la ciencia y a la vida cotidiana.

De igual manera, podemos destacar que Dewey delineó las bases de una pedagogía de libertad y actividad basada en la experiencia y en las necesidades del niño, con finalidades de colectividad. De hecho, es reconocido por muchos de los educadores pertenecientes a esta corriente de alcance mundial, como una de sus principales influencias. Dichos principios construyen una filosofía educativa que se preocupa por la educación para la democracia, la libertad, la experiencia y la investigación como proceso creativo para encontrar soluciones a los conflictos entre los seres humanos y el mundo de manera creativa, activa, sensible e inteligente.♦

ABBAGNANO, N., y A. Visalberghi (1964). Filosofía de la acción, pragmatismo, instrumentalismo; y John Dewey y la escuela “progresiva” norteamericana. En: Historia de la Pedagogía, pp. 607-613 y 635-654. México: Fondo de Cultura Económica.

BELTRÁN, F. (2000). John Dewey. Una democracia vital. En: Pedagogías del siglo XX, pp. 47-51. Barcelona: Cisspraxis.

BRUBACHER, J. S. (1959). John Dewey (1859-1952). En: Los grandes pedagogos. Jean Château (dir.). México: Fondo de Cultura Económica.

DEGLER, C. (1987). Historia de los Estados Unidos. Una experiencia democrática. México: Limusa.

DEWEY, J. (1967). Experiencia y educación. Buenos Aires, Editorial Losada.

—— (1995). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Trad. Lorenzo Luzuriaga. Madrid: Morata.

GUICHOT, V. (2010). Bases pedagógicas de la escuela nueva. El progresismo de John Dewey. En: Historia y perspectiva actual de la educación infantil, pp. 179-199. Carmen Sanchidrián y Julio Ruiz Berrio (coords.). Barcelona: Graó.

LUZURIAGA, L. (1957). La pedagogía contemporánea. Buenos Aires: Editorial Losada.

VILLALPANDO, J. M. (2005). Historia de la educación y de la pedagogía. México: Porrúa.