Vivimos en una época que varios intelectuales han denominado posmodernidad. Ésta se caracteriza, entre otras cosas, por la idea de que no existe un “gran proyecto” para la humanidad; todos son relatos, y tras de ellos no existe nada real ni objetivos. Si en la primera mitad del siglo XX vivimos un dogmatismo extremo que se reflejó en innumerables dictaduras, en la época actual vivimos un relativismo radical: cada quien tiene su verdad y sus valores. El escepticismo es también completo; pocos se atreven a enseñar valores, ya sea porque se cree que es sólo una responsabilidad de los padres y del ejemplo que ellos proporcionen, o bien porque se piensa que no hay técnicas efectivas para lograr un buen aprendizaje. Estas ideas, que entrañan cierta verdad, en el orden práctico condenan a los niños a no tener una buena educación en valores, más si consideramos el abandono parental físico y psicológico que padecen muchos infantes.

En México existen más de tres millones de madres solteras trabajadoras que tienen enormes dificultades para atender a sus hijos; pero aun las familias con ambos padres, por razones económicas, tienen dificultades para educarlos debido a que tanto el padre como la madre realizan largas jornadas de trabajo, mientras los hijos quedan a merced de los gadgets electrónicos –celulares, videojuegos, tabletas–, así como de la televisión. No es un secreto que los profesores batallan en secundaria y preparatoria para que los alumnos no jueguen con sus celulares en clase ni estén texteando con sus amigos o reenviándoles divertidos memes.[1] En muchas ocasiones esto ha llevado a conatos de violencia del alumno con el profesor. No me extenderé en las consecuencias cognitivas negativas de este vicio entre los niños y jóvenes, sobre lo cual existen muchos artículos, sólo destaco el abandono parental que da lugar a esta falta de disciplina interna para el logro de fines trascendentes.

Octavio Paz, en su libro Vislumbres de la India, ofreció un vaticinio interesante respecto a lo que sería el futuro de la sociedad:

… hay que mencionar la aparición de una nueva clase de empresarios y de una clase media, que ya es afluente en las principales ciudades. Esta clase media sin mucha cultura y sin un gran sentido de las tradiciones es, como en todo el mundo, adoradora de la técnica y de los valores del individualismo, especialmente en su versión norteamericana. Es una clase destinada a tener más y más influencia en la sociedad. Extraña situación: las clases medias, en la India y en el resto del planeta, desdeñan la vida pública, cultivan la esfera privada –el negocio, la familia, los placeres egoístas– y, no obstante, determinan más y más el curso de la historia. Son los hijos de la televisión (1996: 408).

Se equivocaba en el pronóstico, ese panorama incluye ahora a la gente pobre y a la rica citadinas.

Los resultados de lo anterior son claramente visibles:

• La deserción escolar, la apatía y la carencia de proyectos de vida.

• La violencia intrafamiliar contra mujeres y niños.

• La desorientación juvenil y las vías fáciles de escape como respuesta a la falta de sentido de vida: la drogadicción, la enajenación electrónica, la participación en grupos delictivos.

• Un pragmatismo egoísta que pone en crisis la práctica de actitudes cooperativas y solidarias.

• La corrupción y abuso de los actores políticos.

• La reproducción de la pobreza económica y mental.

Por cierto, es notable que, a pesar de todo ello, no existan programas educativos densos y eficientes para combatir estos flagelos desde la educación básica. Cuando más, se dedican pocas horas a una educación cívica muy superficial.

La carencia de valores no sólo afecta la psicología de los jóvenes, tiene además una repercusión social en cuanto marca el temple y el carácter de los pueblos. Putnam (2003) y Fukuyama (1996), investigadores de la teoría del capital social, han traído nuevamente a colación la importancia de los valores y las actitudes que de ellos emanan en el desarrollo de las naciones.[2] Establecen que la proactividad y la confianza para trabajar unos con otros son elementos esenciales que permiten un crecimiento económico y cultural de un país. En México y en varios países sudamericanos, algunos retos al respecto son porque esa es función de otros: alguien más debe levantar la basura porque para eso está, el niño no debe ayudar en la casa porque sólo debe dedicarse a los estudios, los estudiantes no deben arreglar su colegio porque otros –el gobierno, los directivos–, son los que deben hacerlo.

Sería prolijo ahondar más sobre las consecuencias axiológicas de nuestra forma de vida. Lo que sí creo es que, frente a los problemas que padecemos, las escuelas e instituciones –especialmente aquellas dedicadas a la educación básica– deben preocuparse por la enseñanza de los valores y las actitudes; la labor de los padres a este respecto requiere de un apoyo institucional basado en la solidaridad social.

Sintetizando todo lo expuesto hasta aquí, pienso que es básico promover deliberadamente los siguientes valores y actitudes:

• Amor y respeto.

• Solidaridad y confianza.

• Sentido de la honestidad y la justicia.

• Sentido ecológico del desarrollo humano.

• Sentido de la belleza.

• Apertura hacia el mundo a través de la cultura para elaborar proyectos de vida.

• Actitud de comprensión para evitar la intolerancia, la discriminación, el odio, la envidia y el resentimiento.

• Actitud de interés en los asuntos públicos y no sólo en los familiares.

Dado que el niño, como repetía Montessori, es el “padre del hombre”, es necesario fomentar desde edad temprana la adquisición de estos propósitos. Si consideramos que el mundo del niño es el de la imaginación creativa, veo en esta dimensión una oportunidad para enseñar lo que deseamos. Así sucede también con la reflexión. El niño es un filósofo diligente, como lo pone de manifiesto con sus constantes preguntas, nacidas de ver el mundo con nuevos ojos. Jaspers, el gran pensador existencialista, enfatiza esta característica infantil. El exitoso programa llamado Filosofía para niños desarrollado por Matthew Lipman (2003) pone de manifiesto que las habilidades críticas del niño pueden ser desarrolladas ampliamente explotando la curiosidad natural del infante y su metacognición.[3]

Este programa puede ser orientado con facilidad a la crítica social, que es donde hace mucha falta. Así, respecto a este método afirma un investigador:

Estamos enfrentando […] el crecimiento del crimen organizado en México, […] la impunidad y la corrosión del sistema político, el calentamiento global y la predominancia de los valores materiales del tener, más que del Ser. Parecería que hasta no enfrentar las consecuencias de estas formas de pensar y actuar en la modernidad comenzaremos a tratar de cambiar nuestros patrones de pensamiento. Esto incluye nuestras nociones sobre educación y la necesidad de expandir nuestra noción de filosofía hacia un énfasis en la sabiduría práctica. Necesitamos extender esta noción de filosofía hacia los contextos particulares de nuestro tiempo […]. Lipman diría que esta redefinición de la filosofía la lleva a convertirse en una práctica crítica orientada hacia la razonabilidad y la reforma social (Echeverría, 2020: 66).

Lipman ha enlistado treinta habilidades de pensamiento que el programa intenta desarrollar, entre las cuales destacan: la formación de conceptos y la clarificación de los valores, las generalizaciones, la formulación de relaciones causa-efecto, la derivación de inferencias mediante silogismos, consistencias y contradicciones, la identificación de suposiciones subyacentes (supuestos escondidos tras las afirmaciones), el logro de conexiones de la parte con el todo y del todo con sus partes, analogías, etcétera.

Las habilidades de pensamiento se adquieren a través de una serie de historias acerca de situaciones que viven los niños y que van, desde la formulación de un problema ficticio, hasta la aplicación de los principios a situaciones de la vida real. En esas historias, los personajes son niños que pasan el tiempo pensando acerca de cómo pensamos y en diversas formas, de tal manera que los participantes puedan distinguir un pensamiento bueno de uno pobre. Las claves del aprendizaje son la lectura de los textos y el involucramiento de los alumnos en discusiones libres que son supervisadas y fomentadas por un facilitador entrenado. El diálogo y el método mayéutico son fundamentales en esta estrategia. Un ejemplo de estas narraciones es el siguiente fragmento en el que los personajes discuten sobre el sentido de las reglas, y si Paquita, un personaje ficticio, debe ir o no a una ceremonia:

* Capítulo H, Reglas (fragmento); tomado de lecciones no publicadas para todo público, sino de uso exclusivo.

Una vez que todo el grupo de niños ha escuchado la narración, el profesor discute libremente con ellos, se analiza lo que es una regla, lo que es una generalización y lo que es una “buena razón” para justificar las opiniones. Se genera para ello un listado de preguntas activadoras que estimulan la participación de los niños, por ejemplo: ¿Cómo podemos definir una regla? ¿Para qué sirven las reglas? ¿Qué características debe tener una buena regla? ¿En qué casos se puede romper una regla? ¿Cuándo debe sustituirse una regla por otra?

Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, el diálogo entre los personajes de ficción está construido con base en los juicios que la gente normalmente hace, varios de los cuales adolecen de distintas fallas o de malas interpretaciones. De esto se sigue la clarificación de algunos de los juicios y la validación de la veracidad de otros; es decir que se ponen a prueba los distintos caminos de la mente al tratar una temática por medio del razonamiento crítico. Una vez comprendido esto, no resulta difícil construir historias en donde se critiquen diversos juicios y argumentos en torno a una problemática ética. Así que podríamos diseñar lecciones para lo siguiente:

• Participar o no en acciones ciudadanas que involucren a otros.

• Comprender la prudencia en las actividades ciudadanas

• Saber cómo ayudar a otros y explorar los sentimientos de los demás.

• Analizar prejuicios en torno de la ética; por ejemplo, el relativismo moral.

• Reflexionar sobre los criterios de juicio del mal menor.

• Discutir por qué no hacemos el bien.

• Otros.

En realidad, podemos crear historias cotidianas en torno a cualquier problema y que inviten a la reflexión. Por ejemplo, ofrezco la siguiente historia que pretende clarificar los valores en relación con el bullying, la cual se lee en clase con los alumnos:

Una vez acabada la historia, se les pide a los niños que comenten libremente lo que se leyó. Si hay alguna dificultad por la que los pequeños no participen, el docente puede hacer algunas o todas las siguientes preguntas: ¿Por qué muchas veces actuamos mal? ¿Qué sería actuar de manera correcta? ¿Por qué a algunos alumnos les gusta aprovecharse de los demás? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué piensan de las respuestas que le dan los alumnos a la maestra? ¿Qué problemas tienen los niños que se aprovechan de los demás? ¿Qué sería lo contrario de ser un agresor? ¿Qué es ser una persona de bien? ¿Qué debería hacer una víctima de bullying? ¿Por qué no lo hacen?

Sin duda, las historias planteadas en el programa del doctor Lipman son altamente motivadoras para los niños, no sólo porque son problemas cotidianos, sino también por el hecho de que les permiten dialogar e interactuar con los demás, especialmente con las personas adultas.[4] Sin embargo, me pregunté si habría otra forma de incrementar la motivación y la huella mnémica de la reflexión filosófica del infante. Ello me llevó a construir una propuesta utilizando el cuento a cabalidad, es decir, con toda su carga imaginativa y fantasiosa; y a utilizar, además, la imaginación perceptual espacial y temporal, para realizar ejercicios de prognosis sobre lo que puede ocurrir en el mundo si se ejecutan o no determinadas acciones. Finalmente, propongo algunas vías para poner en juego lo anterior con acciones y actividades que el niño puede desarrollar en su casa o en el salón de clase.

Con esta metodología pensaba también resolver el problema de la transferencia de lo imaginativo hacia lo real. A menudo no existe esa transferencia deseada; las películas y los cuentos elevan al héroe y vilipendian al villano; terminan con el triunfo de los buenos sobre los villanos. Sin embargo, esto no obsta para que continúe la cultura de la burla en clase, el robo de las pertenencias, o el tan nefasto bullying.

El cuento sigue ejerciendo una extraordinaria fascinación entre los infantes. La vida cotidiana, incluyendo la escolar, no es suficiente para la formación del niño; su crecimiento mental requiere espacios más amplios para poner a trabajar su pensamiento, su emotividad y su creatividad ideativa, así como para confrontar y evaluar acontecimientos que la rutina no ofrece.[5] ¿Quién no ha observado, por ejemplo, el gusto de los niños por cuentos que producen miedo y aun angustia?, ¿esto no se debe, acaso, a que su crecimiento demanda el poner en juego sus emociones y aprender a controlarlas?, ¿no son experiencias que la vida cotidiana frecuentemente no ofrece, u ofrece sin el resguardo de la ficción? “El cuento –dice Vigotsky (1996)– ayuda a explicar complejas relaciones prácticas; sus imágenes iluminan el problema vital y, lo que no podría hacer la fría prosa hízolo el cuento con su lenguaje figurado y emocional”. En otro apartado puntualiza la relación e importancia entre la imaginación y la expresión y vivencia de los sentimientos:

La tercera forma de vinculación entre la función imaginativa y la realidad es el enlace emocional […] Los psicólogos han observado hace mucho tiempo el hecho de que todo sentimiento posee además de la manifestación externa, corpórea, una expresión interna manifestada en la selección de ideas, imágenes e impresiones. Los psicólogos han designado a este fenómeno con el nombre de ley de la doble expresión de los sentimientos. Así, por ejemplo, el miedo no se manifiesta sólo en la palidez, en el temblor, en la resequedad de garganta, en la respiración entrecortada y los latidos del corazón, sino también además en que todas las impresiones que entonces recibe el hombre, todos los pensamientos que vienen a su cerebro suelen estar teñidos del sentimiento que lo domina. Cuando dice el refrán: el cuervo asustado se espanta de las ramas, se tiene en cuenta precisamente este influjo de nuestro sentimiento al matizar la percepción de los objetos externos.

De la misma forma como los humanos aprendieron hace mucho tiempo a manifestar mediante expresiones externas su estado anímico interno, también las imágenes de la fantasía sirven de expresión interna para nuestros sentimientos (Vigotsky, 1996).

Por otra parte, el cuento refleja los valores de una época y pretende provocar empatía entre la realidad trágica y la mente del niño como si se tratara de una vacuna para poder enfrentar mejor una realidad. Aquellas historias trágicas –a menudo crueles– de los años treinta y cuarenta, por ejemplo, preparaban al niño para afrontar el dolor con actitudes estoicas, en un mundo donde las expectativas de vida eran muy bajas. El cuento, en conclusión, modula las actitudes y los sentimientos para interpretar y enfrentar al mundo desde ciertas ópticas.[6] Bruno Bettelheim, en su libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas, afirma lo siguiente:

El niño necesita que se le dé la oportunidad de comprenderse a sí mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse, precisamente porque su vida, a menudo, le desconcierta. Para poder hacer eso, debemos ayudar al niño a que extraiga un sentido coherente del tumulto de sus sentimientos. Necesita ideas de cómo poner en orden su casa interior, y, sobre esta base, poder establecer un orden en su vida en general. Necesita –y esto apenas requiere énfasis en el momento de nuestra historia actual– una educación moral que le transmita, sutilmente, las ventajas de una conducta moral, no a través de conceptos éticos abstractos, sino lo que parece tangiblemente correcto y, por ello, lleno de significado para el niño. El niño encuentra este tipo de significado a través de los cuentos de hadas (1988: 12).

Ahora sabemos también que, si el lenguaje es colorido y concreto, se iluminan más zonas del cerebro. Por ejemplo, si digo un concepto abstracto como La ciencia es X cosa, apenas se encenderá una pequeña zona; pero si digo El cangrejo verde iba caminando…, se activarán muchas zonas cerebrales.[7] Por ello la imaginación mejora la memoria, y más si hay una recompensa interior: la dopamina o neurotransmisor de la “recompensa” (se activarán muchos neurotransmisores). Si el lenguaje llama a la acción, se encenderán zonas motoras, aunque no se camine: por ejemplo, Supongamos que vamos caminando por los cerros de Morelos y… Si existe suspenso o riesgo en la narración de una historia, también se activará la amígdala u otras zonas de respuesta al peligro. La imaginación y la emoción asociada al conocimiento mejoran el aprendizaje, pues éste queda anclado en distintas zonas cerebrales.

El lenguaje, como lo planteó Vigotsky, también despierta emociones, incluyendo la compasión por los otros: en un grupo experimental se leyeron historias cortas acerca del maltrato animal; en otro, de control, cuentos sobre animales. El grupo experimental mostró después de días más interés en el bienestar de los animales, y compasión hacia ellos (Newberg y Waldman, 2020). Por ello también podemos mejorar mucho la autoestima y construir una cultura de paz en los niños por medio de los cuentos.

Por las razones anteriores, me parece que el cuento es un excelente vehículo para transmitir valores y generar empatía frente a los problemas personales y sociales. El modelo, como ya he mencionado, considera distintos factores que deben ser tomados en cuenta dada la delicada misión de formar actitudes y valores sin imponer dogmas. Estos factores son básicamente: a) la comprensión del cuento y la reflexión racional; b) la expansión temporal y espacial de la percepción; c) la creatividad y la acción; d) actividades recreativas de distensión relacionadas con el cuento.

El procedimiento con los alumnos, grosso modo, consiste en las siguientes etapas:

1. Apreciación y entendimiento libre de los valores implícitos en un cuento. Este último puede ser seleccionado entre alguno de los ya existentes, o bien construir uno ex profeso para ese fin (que sería lo mejor). Esta fase está dedicada a una lectura de comprensión y de comentarios generales por parte de los niños. Además de clarificar y comentar los sucesos del cuento, sirve al facilitador para diagnosticar la acogida emocional y el interés despertados en ellos. Debemos recordar aquí, que el cuento tiene un valor intrínseco y que su disfrute no debe verse mermado con otras formas de tratamiento.

2. Reflexión del infante en torno a la temática del cuento. Como en Filosofía para niños, se analiza el cuento por medio de una exploración mental libre, auxiliada con preguntas generales del maestro. El niño juzga y evalúa lo malo y bueno que sucedió y justifica sus respuestas. Analiza también las causas que llevaron a los personajes a tal o cual acción. Se puede discutir qué es lo correcto y lo incorrecto y cuáles son los criterios éticos de las conductas. En esta fase, debe tenerse cuidado de no imponer ideas, pero sí pedir al niño que justifique sus evaluaciones de manera racional y con argumentos amplios. En todo caso, es labor del facilitador ayudar al niño a clarificar sus conceptos y demandarle argumentos. Los niveles de exigencia y las características de los problemas planteados dependen de la edad de los niños.

   Aunque siempre se corre el riesgo de prejuiciar a los niños con los prejuicios propios, debemos considerar dos puntos. El primero es que, de cualquier manera, hay un riesgo constante de que el medio ambiente lo haga por nosotros, y de una manera sutil e inconsciente. En segundo es que, en esta metodología, el uso de argumentos racionales disminuye estos riesgos y ofrece criterios de validación personal que el niño puede seguir usando, aun para criticar posturas del facilitador o de sus compañeros. El facilitador debe hacer consciente al niño de que puede haber errores en nuestras apreciaciones, y que la razón, además del sentimiento, es una fuente del saber. Más importante es que el docente no hable mucho y deje participar lo más posible a los niños; sin embargo, puede hacer cierres sintetizando lo visto.

3. Expansión de la percepción en el espacio y tiempo de los valores implicados en el cuento. El niño identifica cómo las conductas narradas en el cuento se manifiestan también en la casa, en la escuela, en la calle, con los amigos. Asimismo, medita con la ayuda del maestro, sobre las consecuencias (prognosis) que acarrea la falta de un valor o, a la inversa, las consecuencias de cultivar algunos de ellos; es un análisis imaginativo que permite al niño visualizar la trascendencia de las acciones humanas.

   Este paso es muy importante porque permite hacer la transferencia del mundo fantástico al mundo real y cotidiano de la acción humana.

4. Creatividad para la acción. El niño deberá ejecutar alguna acción en su entorno para poner a prueba los valores implicados y aceptados por él, por ejemplo: elaborar un reglamento, realizar carteles persuasivos, reparar paredes o jardines, escribir cartas y ensayos, hacer un regalo para un amigo, participar en una campaña solidaria, etcétera.

5. Actividades recreativas de distensión. Normalmente, y a medida que se va dando el proceso, el docente realiza con los niños actividades creativas sugeridas por el cuento, por ejemplo: danzas y juegos inspirados en los personajes del cuento, dibujos alusivos, elaboración de disfraces, cantos, etc. La finalidad de estas acciones es que el niño reafirme perceptualmente lo adquirido en etapas anteriores, lo integre a otras dimensiones de su vida y cultive otras habilidades.

El orden de los puntos anteriores no es necesariamente estricto. Aunque es recomendable iniciar por el cuento, es posible introducirnos al procedimiento desde una reflexión o una observación del medio ambiente. Todo depende de las circunstancias y la oportunidad estratégica. De igual manera, algún punto puede reforzarse si es necesario, por ejemplo, ejecutando diversas acciones o introduciendo más reflexiones en momentos distintos.

Antes de iniciar todo el proceso descrito, es necesario que, previamente, el docente elabore lo siguiente:

• Una red semántica en donde se plasmen los valores y sus manifestaciones en la vida cotidiana. Deben ser seleccionados en función de su importancia, del contexto general en el que se desenvuelve el infante y de la oportunidad estratégica. Estos aspectos deben ser discutidos ampliamente antes de otra cosa.

• Efectuar un análisis de los “límites del valor”. El niño, frecuentemente, tiende a generalizar y a aplicar los juicios valorativos de manera absoluta y sin un contexto; sin embargo, y por ejemplo, la generosidad tiene como límites la prudencia, la eficacia y la justicia. El profesor debe meditar en qué circunstancias cada valor se conecta con otros, limitándolo e integrándolo a un sistema axiológico que debe reflejarse en todo el proceso; debe estar alerta acerca de qué puntos pueden crear confusión en el alumno, especialmente los que conciernen a conflictos de deberes. Por cierto que el análisis de estos últimos debe dosificarse de acuerdo con la madurez de los niños.

• Un listado de preguntas abiertas basado en los puntos anteriores. Estas preguntas iniciarán el diálogo con el niño. Las preguntas pueden ser de comprensión o de reflexión: ¿Entendieron que sucedió cuando…? ¿Por qué creen que X hizo tal cosa? ¿Qué deberíamos hacer si se nos presenta un problema así? ¿Qué es hacer el bien? ¿Cómo creen que debieron haber resulto ese problema entre ellos? ¿Hizo bien X al hacer tal cosa?, ¿por qué?

• Es conveniente hacer ejercicios de práctica bajo la supervisión de colegas o asesores. Esta fase es crucial por la tendencia que todos tenemos a tratar de imponer nuestras ideas y, a veces, nuestros prejuicios. Especialmente, el facilitador debe ser capacitado en la detección de sofismas y de manipulación en el uso del lenguaje. Otras habilidades que debe cultivar, y que deben ser supervisadas, son las siguientes:

  • Capacidad para generar diálogo con los niños.

  • Empatía y habilidades narrativas.

  • Capacidad de razonamiento.

  • Sentido de oportunidad para detectar problemas suscitados en el diálogo.

  • Capacidad de síntesis para establecer conclusiones.

La puesta en marcha de este modelo se inició a principios de 2000, como un taller que forma parte de un diplomado en creatividad infantil organizado por el departamento de extensión de la Universidad Autónoma de Morelos. Los participantes, quince maestros de educación básica en su mayoría, trabajaron cada fase del modelo e hicieron aplicaciones en distintos niveles escolares (básicamente de cinco a diez años) y en un grupo informal de niños de la calle. Inicialmente, partieron de cuentos hechos por el autor, tales como: “El pueblo que no quería morir”, cuento de ecología y de responsabilidad personal; “Los tres amigos”, historia que narra cómo la solidaridad, el trabajo colaborativo y el amor son indispensables para la vida; “La búsqueda”, cuento de la selva que enfatiza el valor de la eficacia y el pensamiento estratégico, y otros.

Al principio, hubo algunos problemas de comprensión del modelo debido a la inercia que supone la experiencia. Algunos profesores se preguntaban el porqué era necesario recurrir a tantos pasos. Estaban acostumbrados a ejemplificar el valor, realizar un juego y recomendar –a través de un breve diálogo con los niños– lo que debían o no hacer. De manera paulatina se dieron cuenta de que hacerlo de esta forma no alentaba la metacognición ni la autarquía y que, además, la conducta deseada sólo se daba mientras el profesor estaba presente. En una ocasión el problema fue que el valor que se deseaba desarrollar no era prioritario para el contexto social del niño; se quiso fomentar el valor de la generosidad en niños de la calle cuando en realidad lo importante era incrementar valores relacionados con el medio ambiente y la salud.

Animados por las experiencias iniciales y participando después en otro módulo del diplomado abocado a la creación literaria, un grupo de 12 docentes generaron innumerables historias para cubrir un mayor número de valores y actitudes para la aplicación del modelo. Los reportes de las experiencias, debidamente documentadas a través de bitácoras, evidenciaron que los niños:

1. Adquirieron más seguridad en ellos mismos y se animaron a conversar e interactuar con otros.

2. Mejoraron su capacidad metacognitiva, que transfieren a otras áreas. Los niños eran capaces de cuestionar problemas de otras materias y aportar soluciones.

3. Desarrollaron motivación interior por asuntos diversos.

4. Desarrollaron sus habilidades creativas verbales y figurativas; son capaces de elaborar sus propias historias y de transformar juegos.

5. Se comprometieron con los valores vistos y las acciones inherentes a ellos.

6. Mejoraron su capacidad de observación y de análisis crítico de situaciones.

7. Aprendieron a contextualizar acciones.

8. Identificaron aspectos de eficacia y de pensamiento estratégico.

Sería exagerado decir que estos resultados son concluyentes. Los profesores pueden estar sesgados para reportar resultados positivos, y falta aún la aplicación de instrumentos y métodos de evaluación rigurosos. Sin embargo, la experiencia representa una fuente promisoria de investigación futura.

Para concluir, cito nuevamente a Bettelheim:

Hoy en día los niños no crecen ya dentro de los límites de seguridad que ofrece una extensa familia o una comunidad perfectamente integrada. Por ello, es importante, incluso más que en la época en que se inventaron los cuentos de hadas, proporcionar al niño actual imágenes de héroes que deben surgir al mundo real por sí mismos y que, aun ignorando originalmente las cosas fundamentales, encuentren en el mundo un lugar seguro, siguiendo su camino con una profunda confianza interior (1988: 20).