Una crisis planetaria que afecta a toda la sociedad da cuenta de la incertidumbre en cuanto al rumbo de los sistemas educativos y la urgente necesidad de incluir temáticas como la sostenibilidad ambiental o la igualdad de género, todo esto en medio de disputas por el llamado futuro pospandémico. Otro punto sobre el cual reflexionar es la desigualdad social profundizada por la emergencia sanitaria. A más de dos años de los primeros contagios en Wuhan, China, hemos normalizado el regreso a las aulas sin antes preguntarnos cómo construir escenarios de confianza para el futuro. Es prioritario efectuar un balance educativo de lo vivido: los micrófonos silenciados, las cámaras apagadas, las esporádicas miradas extraviadas o el tedio por el burnout (o síndrome de desgaste) académico.

Millones de testimonios sobre lo acontecido se han quedado en la nube, y una buena parte de la información difundida se registró en redes sociales. Noticias como las de profesores intolerantes o agobiados por la falta de recursos, así como autoridades inflexibles ante los escenarios actuales, son imposibles de olvidar, pues constituyen un indicador duro del malestar educativo durante el encierro. Es importante proponer foros –con profesores al frente– para pensar en torno a cómo la crisis sanitaria global por covid-19 colapsó a los sistemas educativos nacionales, y al mismo tiempo, debatir de qué manera los espacios de socialización como la escuela, la casa, la calle, etc., pueden ser objetos de estudio interdisciplinario y lugares comunes para replantearnos el tiempo educativo.

En la reflexión sobre un mundo poscovid-19, debemos recuperar la noción de tiempo como eje articulador capaz de resignificar las prácticas educativas, de ahí que nos centraremos en la conceptualización del tiempo educativo y su relación con el porvenir. La dimensión de futuro que problematizaremos se refiere a un plano temporal que “lleva en su interior un fuerte elemento de influencia humana, así como una fundamental suposición de que el futuro puede tomar forma de acuerdo con la voluntad humana” (Adam y Groves, 2007, p. 11; traducción propia). El futuro educativo, como cualquier otro futuro, es susceptible de construirse porque es la razón de que la educación sea formadora de seres humanos que “hacen su ‘camino’ y que, al hacerlo, se exponen y se entregan a ese camino que están haciendo y que a la vez los rehace a ellos también” (Freire, 2009, p. 93). Los futuros pueden abrirse o cerrarse porque se construyen entre ambivalencias y ambigüedades en función de cada situación.

Según Antonio Viñao, el tiempo escolar se puede pensar desde varias dimensiones, y una de ellas es la institucional: se trata de un tiempo configurado desde la prescripción que aspira a la homogeneidad. Sin embargo, no es la única conceptualización sociohistórica que se puede hacer del tiempo educativo, pues éste se caracteriza por su pluralidad y diversidad de sentidos (Viñao, 1998, p. 6).

Considerando lo anterior, es evidente que en los sistemas educativos nacionales y las reformas educativas suele reducirse el tiempo escolar a la planeación, ejecución y evaluación. Una situación que generalmente pasa desapercibida en la operativización de una reforma educativa es que en todo acto pedagógico siempre están presentes pedagogías invisibles y ausencias que permean el proceso educativo (Acaso, 2018, p. 99). Podemos notar, entonces, que la invisibilidad de las afectaciones subyace tras pizarras y cuadernos en el currículum oculto.

Si se quiere favorecer procesos pedagógicos para construir futuros alternativos donde la naturaleza dialéctica de la relación educador-educando y la apertura al conocimiento escolar sean clave para la educación, es vital repensar el tiempo escolar desde las ausencias y las pedagogías invisibles que nos marcan líneas de acción específicas.

Para estudiar el tiempo educativo, es pertinente la pregunta planteada por la pedagoga social Violeta Núñez sobre “¿cómo anudar los tiempos que convergen y divergen en la educación, acto de múltiples dimensiones temporales?” (1999, p. 144). Esta problematización nos permite apreciar la naturaleza sociohistórica del tiempo como objeto de estudio que se caracteriza por su interdefinibilidad con otras categorías afines, pues en sentido estricto no se puede hablar de un tiempo educativo sino de tiempos educativos que se entretejen en los intersticios de cada sistema educativo. No es lo mismo la concepción temporal de quien educa en comparación con quien es educado, del mismo modo en que la socialización se estructura por niveles interconectados pero con características epistémicas distintas entre sí. Además, tampoco tienen lugar las mismas relaciones educativas en educación básica, media o superior.

La naturaleza del tiempo educativo no supone incognoscibilidad, es decir, no es imposible de asirse conceptualmente, más bien afirmamos que existen distintas conceptualizaciones desde donde puede entenderse, por ejemplo, como tiempo vivido, tiempo libre, tiempo institucional, tiempo escolar, etc. El hecho de que el tiempo educativo sea plural nos lleva a destacar el cruce temporal en el ámbito escolar.

Ahora bien, retomando el tema de la crisis, sabemos que la dimensión temporal que permite su análisis es la incertidumbre educativa, pues el ser humano se forma como homo educandus en diferentes temporalidades, desde una cultura que se entiende históricamente a partir de sentidos y símbolos, así como entre la naturaleza humana y su porvenir (Fullat, 2011, p. 30). Desde un marco de comprensión de la incertidumbre, se puede entender el presente educativo, sus memorias y sus expectativas, mientras la tendencia de toda sociedad contemporánea consiste en despojar de toda certeza a la formación humana hasta volverla cada vez más impensable.

En la actualidad vivimos momentos de incertidumbre educativa que se afianzan en cada escuela, en cada junta de padres de familia, en cada rincón negado e invisibilizado para quienes dejan de estudiar o lo hacen por obligación. Por eso, la realidad del tiempo presente es “siempre cambiante, y también, siempre inconclusa. Constituye una síntesis que conjuga al pasado y al futuro que se contiene en el presente como posibilidad de construcción” (Valencia, 2002, p. 9).

Para buscar respuestas a la pregunta ¿cómo anudar los tiempos que convergen y divergen en la educación, acto de múltiples dimensiones temporales?, requerimos primero un esfuerzo conceptual sobre el fenómeno educativo actual, que puede iniciar, por ejemplo, desde la relación de los docentes con los currículos nacionales y locales, o bien captando el tipo y proceso de las jornadas escolares virtuales realizadas en pandemia y, a partir de ello, dar seguimiento a esa transición a la presencialidad. Cada una de estas prácticas, y un sinfín más, demuestran que la educación es un producto del tiempo y que el tiempo, entendido desde el discurso pedagógico, es fundamentalmente dehiscencia, es decir, apertura, ruptura, discontinuidad, ambivalencia (Núñez, 1999).

A través de esta noción poco trabajada en las ciencias sociales y las humanidades se puede abordar la conceptualización del tiempo escolar desde tiempos diversos que se anudan entre situaciones de desigualdad social y escaparates de complejidad donde aún es posible la acción pedagógica abierta al futuro. Entonces, la noción de dehiscencia que propone Violeta Núñez posibilita problematizar la educación desde dimensiones no necesariamente presentes en el discurso, en los planes de estudio o en las clases, tales como las pedagogías invisibles o las ausencias que propone María Acaso, pues éstas también forman parte del presente que resignifica lo pasado y lo futuro, lo enseñado y lo aprendido, lo normado y lo transformado, la espera y la esperanza (Núñez, 1999, p. 145). En tanto fruto del tiempo y función de la sociedad, la educación es un proceso constituido de dehiscencias, usualmente inacabado y siempre abierto al futuro. Sería relevante considerar que tanto los sistemas educativos nacionales como lo propia educación son una expresión de la pluralidad temporal.

Para cerrar esta reflexión, recuperamos el documento Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, que compartió la UNESCO el 24 de enero de 2022, fecha en que se conmemora el Día Internacional de la Educación. El texto detalla algunas sugerencias generales para atender problemas planetarios como el bajo rendimiento escolar, la marginación (que aún condiciona a 800 millones de estudiantes alrededor del mundo), o bien la violencia y desigualdad de género todavía presentes en muchas escuelas. Durante la pandemia, las brechas sociales se han ampliado alarmantemente y urge un plan general de acción pedagógica adaptado a nuestras circunstancias inéditas. Frente a ello, el documento propone lo siguiente:

La educación puede verse en términos de un contrato social, un acuerdo implícito entre los miembros de una sociedad para cooperar en pro de un beneficio común. Un contrato social es más que una simple transacción, ya que refleja normas, compromisos y principios que se legislan formalmente y están integrados culturalmente. El punto de partida es una visión compartida de las finalidades públicas de la educación. Este contrato consiste en los principios fundamentales y organizativos que estructuran los sistemas educativos, así como en el trabajo llevado a cabo para construirlos, mantenerlos y perfeccionarlos (UNESCO, 2022, p. 2; texto destacado en el original).

La idea de un contrato social es relativamente moderna, formalizada por Jean Jacques Rousseau pero retomada desde John Locke para la superación de un orden social decadente. La centralidad de este movimiento político-social contra el antiguo régimen consistía en instaurar derechos para el ciudadano, al que debía introducírsele a la lectura, la escritura y el cálculo, además de otros saberes como el civismo y las ciencias naturales (Luzuriaga, 1980, pp. 166-169). Es así como podemos integrar a la reflexión sobre el tiempo educativo otra que analice la pluralidad temporal que lo caracteriza y se puede hacer desde un horizonte particular: la educación como contrato social.

Al respecto, debemos preguntarnos ¿es necesario reinventar los sistemas educativos nacionales? La respuesta en principio sería sí, en tanto seamos conscientes de que la formación ciudadana del siglo XXI posee características sociales y culturales distintas a la de los siglos XVII y XVIII. Esta transición es mucho más evidente a raíz del acontecimiento global que expuso la fragilidad de la escolarización moderna e hizo aún más notorios los intereses hegemónicos del Estado sobre las escuelas. Aunque al documento de la UNESCO le falta una recuperación histórico-pedagógica de la idea rousseauniana o lockiana de contrato social, rescatamos las tres preguntas centrales, porque ellas pueden replantearse desde la ruptura y la discontinuidad: “¿qué deberíamos seguir haciendo?, ¿qué deberíamos dejar de hacer? y ¿qué debería reinventarse de forma creativa?” (UNESCO, 2022, p. 7).

Las tres preguntas plantean resignificar prácticas educativas donde se invisibilizaron actos pedagógicos y se negaron futuros esperanzadores. Si bien hubo prácticas educativas significativas en plena pandemia, aún tenemos mucho que aprender sobre cómo responder pedagógicamente en contextos de emergencia. El tiempo escolar es un indicador de todo aquello que sucede en las aulas (sea visible o no). Así que debemos incorporar a nuestra reflexión esta dimensión para proponer nuevos escenarios educativos que transiten de la irreflexividad a la reflexividad, de la dependencia a la libertad, de la desesperanza a la esperanza.

En las prácticas educativas pospandémicas no debemos olvidar cómo la desigualdad social afectó la conectividad en contextos de marginación, pues se trata de un problema aún sin solución. La educación entendida como contrato social debe ir más allá de una nueva simulación de presencialidad. Los especialistas deben fortalecer la internacionalización de redes académicas, puesto que es urgente la generación de nuevos conocimientos científico-sociales que prioricen los estudios educativos desde una óptica interdisciplinaria.

El distanciamiento social como medida sanitaria ante la pandemia exigió jornadas paralizantes y, en muchos casos, sin un objetivo de aprendizaje incluso cuando lo había. Tanto las condiciones como los medios para alcanzarlo eran poco favorecedores para algunos sectores de la sociedad; la falta de un equipo con acceso internet es sólo un ejemplo de ello. Es así como el concepto de dehiscencia que trabaja Violeta Núñez nos permite problematizar y actualizar las condiciones desde donde ejercemos la práctica educativa.

En consecuencia, es necesario incorporar en los discursos y debates actuales sobre educación la dimensión temporal, pues constituye un elemento central para la comprensión de las relaciones educativas multidimensionales y complejas. En la práctica educativa pospandémica debemos redefinir no sólo el cómo, sino el para qué de la enseñanza y eso implica la construcción de un nuevo consenso escolar que promueva la capacidad de reimaginar la educación como proceso reflexivo, formativo y crítico, abierto al futuro y a su construcción.♦

ACASO, María (2018). Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso. Los Libros de la Catarata.

ADAM, Barbara; y Chris Groves (2007). Future matters. Action, Knowledge, Ethics. Brill.

DE LA PIENDA, Jesús (2007). Del tiempo en Platón. Thémata. Revista de Filosofía, 38, pp. 11-26. http://institucional.us.es/revistas/themata/38/art1.pdf Ir al sitio

FREIRE, Paulo (2009). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

FULLAT, Octavi (2011). Homo educandus. Antropología filosófica de la educación. Universidad Iberoamericana Puebla. https://repositorio.iberopuebla.mx/bitstream/handle/20.500.11777/745/HomoEd.pdf?sequence=1&isAllowed=y Ir al sitio

LUZURIAGA, Lorenzo (1980). Historia de la Educación y de la Pedagogía. Losada.

NUÑEZ, Violeta (1999). De la educación en el tiempo y sus tiempos. Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Daniel Korinfeld (comps). Construyendo un saber sobre el interior de la Escuela (pp. 143-153). Ediciones Novedades Educativas.

SACRISTÁN, J. Gimeno (2008). El valor del tiempo en educación. Ediciones Morata.

UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. Informe de la Comisión Internacional sobre los futuros de la educación. Fundación SM.

VALENCIA, Guadalupe (2002). Cuadernos de trabajo. 12. Pensar el tiempo desde las ciencias sociales. Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales, Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/iihs/files/2012/11/Cuaderno12.pdf Ir al sitio

VIÑAO, Antonio (1998). Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribución del tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria en España (1838-1936). Editorial Ariel.

WEINBERG, Gregorio (2020). El tiempo de la educación. UNAM - CIALC. http://www.librosoa.unam.mx/bitstream/handle/123456789/ 3265/Educacio%cc%81n%20en%20AL.pdf?sequence=1&isAllowed=y Ir al sitio