El coordinador presenta al grupo la situación inusual. Pese a su nombre, la técnica no plantea problemas concretos al estudiante, sino una situación discutible, enigmática, dramática, que incluso puede ser sacada de un noticiero. Sus creadores, Barrows y Tamblyn, definen lo que es y no es un problema en esta técnica:

El problema no se ofrece como un ejemplo de la relevancia del aprendizaje previo, o como un ejercicio para aplicar la información aprendida de antemano en un enfoque basado en materias. En este contexto [la técnica de ABP], un problema se refiere a una cuestión inestable, enigmática y no resuelta que debe solucionarse (1980, p. 18).

De preferencia, conviene que los casos sean de la vida real, aunque esto no siempre es posible. Ilustremos la técnica con un caso para desarrollar conceptos en Ciencias Naturales recurriendo al tema de la salud alimenticia (para secundaria):

La orientación de esta situación problemática está dada por la materia de referencia (en este caso, Ciencias Naturales), con la que debe ser congruente, pero también por el título del caso. El título, en este ejemplo, es muy claro, pero en otros casos habrá que pensar muy bien en el título para dirigir mejor el pensamiento de los alumnos.

El coordinador verifica con el grupo que los términos del caso sean bien entendidos. Si no sabe, puede preguntar al docente. En este caso tal vez no sepan qué significa ser prediabético. El profesor puede comentar que es una enfermedad, y también aclarar qué significa estragos o vida sedentaria.

Tiempo recomendado: 5 minutos.

El coordinador pide al grupo que defina y sintetice el problema por resolver. Es muy común que en este paso el grupo proponga distintos problemas. De ser así, sin descalificar ninguna opción, el docente presiona con el tiempo a todos los equipos para que redondeen la idea. La definición puede variar en su enunciación, pero son preferibles las más breves, que se enuncian en uno o dos renglones. Si es demasiado larga, el docente, que está vigilante, pide que la acorten (la mente debe ser capaz de encontrar el meollo de las situaciones). En este caso, el problema es “qué enfermedades y problemas provoca una mala alimentación”.

Tiempo recomendado: 8 minutos.

Este paso es el más motivante de la técnica, pues permite que los estudiantes platiquen y compartan sus ideas y experiencias. En la observación de grupos que trabajan con ABP, es común que haya chicos relajados conversando animadamente con sus compañeros y de muy buen humor. Algunas hipótesis pueden ser que el niño que se desmayó en el recreo:

A. Está demasiado gordo

B. Es prediabético (como dijo el doctor)

C. Tuvo una indigestión por comer mucho

D. Está enfermo del corazón

E. Tiene problemas de circulación sanguínea

F. Come demasiados dulces

G. No hace ejercicio

Que estas hipótesis surjan tiene que ver con los antecedentes académicos y culturales del alumno en esa área.

En el grupo también pueden conversar sobre casos parecidos, tal vez de familiares o vecinos. Asimismo, es probable que los más avezados aporten información relevante en torno a lo que saben de esas enfermedades. Algunos más, quizá propongan ideas para evitar dichos padecimientos. El docente debe escuchar lo que dicen sin interrumpirlos.

Tiempo sugerido: 30 minutos o más si se dispone de tiempo, por ejemplo, si la clase es de hora y media.

El secretario, junto con quien anota, clasifica las ideas con la ayuda de todo el grupo. Para ello se pueden auxiliar de un pizarrón. Una posibilidad es que hagan un mapa mental con las ideas sugeridas o, aún mejor, que en parejas hagan un mapa mental (o conceptual si es el caso) de lo visto en la sesión y las ideas aportadas, para mostrarlo a los demás integrantes del equipo y luego al docente (a éste cuando acabe la actividad). El objetivo es que el estudiante no se quede únicamente con sus ideas, sino que integre las de sus compañeros y luego encuentre conexiones entre ellas.

Tiempo estimado: 10 minutos.

El coordinador y el secretario, con ayuda de todo el equipo, elaboran un listado de todos aquellos aspectos que ignoran en torno al problema y que deben investigar. El docente debe vigilar que los objetivos correspondan a los que el programa de estudios demanda, y también puede afinar los objetivos, eliminar algunos y proponer otros.

Conviene, por otra parte, que el docente pida a cada equipo un número de objetivos, por ejemplo: Reporten al menos siete objetivos de aprendizaje.

En este caso, algunos objetivos de aprendizaje podrían ser:

• Saber qué es ser prediabético y que es ser diabético

• Saber por qué la obesidad favorece a la diabetes

• Saber de qué formas afecta el sobrepeso o la obesidad al corazón

• Identificar qué alimentos son perjudiciales para la salud

• Identificar qué alimentos son beneficiosos para la salud

• Saber cómo contribuye el ejercicio a la salud

• Saber cómo actúa la diabetes y a que órganos afecta

• Identificar cuáles son los síntomas de la obesidad

• Saber qué se debe hacer si se padece diabetes

• Saber cuál es la diferencia entre el sobrepeso y la obesidad

Algunos objetivos pueden alejarse de este conjunto, por ejemplo:

• Cuáles son las causas de una mala digestión

• Qué enfermedades provoca el consumo de alimentos mal cocidos o no bien desinfectados

El docente puede aceptar estos objetivos o amablemente decirles que se verán en otro tema.

Vale la pena aquí una reflexión. Como se mencionó al inicio del artículo, la técnica de ABP promueve el aprendizaje incidental, también llamado aprendizaje informal. Investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid destacan algunas de sus características:

En los programas formales los conocimientos tienen un carácter más teórico y suelen estar prefijados y elaborados. Esto, da lugar a un peso excesivo de los contenidos conceptuales, entendidos además como productos finales con un fuerte carácter de verdad. En el caso de los programas informales se plantea una metodología de indagación e investigación que implica un mayor énfasis en la búsqueda, construcción y discusión del conocimiento (Asenjo et al., pp. 43, 44).

Se ha visto, continúan los autores, que en este tipo aprendizaje incidental la motivación es más alta que cuando los objetivos están definidos de antemano.

Por su parte, Alfred Whitehead (1965) destaca tres procesos en el aprendizaje: la etapa romántica, la disciplinaria y la de investigación. La primera se basa en la libertad del descubrimiento personal; la segunda tiene que ver con la organización estricta y lógica del conocimiento; y la última, la de investigación, con la combinación de la libertad y la disciplina.

Cada docente, entonces, debe decidir si el conocimiento que desea del alumno a través de esta práctica de ABP seguirá las líneas de un aprendizaje incidental-romántico, o bien exigirá un trabajo más formal con objetivos bien definidos. Para decidir esto, debe preguntarse si utilizará para empezar a organizar el conocimiento lo que le traiga el alumno libremente, o bien éste debe presentar el conocimiento ya con cierta organización para que la función docente consista en reforzarlo y aclarar dudas. Esta decisión afectará también a la siguiente etapa.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Una vez definido lo que se tiene que estudiar, los alumnos de manera individual emprenden una ruta de aprendizaje autónomo. Aunque el estudio podría hacerse en pareja o en equipo, no es la mejor opción, a menos que la investigación implique el conocimiento de muchos elementos y que el docente garantice, con alguna actividad, que cada alumno adquiera todos los conocimientos. Una investigación de los resultados en una escuela de enfermería de la Universidad de Barcelona coincide con este punto: “Una vez seleccionados los temas objeto de aprendizaje, es preferible que los aspectos básicos sean estudiados por todos los estudiantes de forma individual. Posteriormente, los miembros del grupo debaten, discuten, comparan y contrastan sus aprendizajes con los del resto” (González et al., 2016).

Por otra parte, el docente puede dar una bibliografía básica en donde el alumno encontrará toda o buena parte de la información que requiera, que podría incluir el libro o libros de texto que la escuela recomiende para esa materia. En la actualidad, con la abundante información que existe en internet, esto puede parecer innecesario, aunque la experiencia demuestra que, aunque el estudiante esté familiarizado con internet, no siempre busca de manera eficaz la información requerida. Elementos como la carga académica y el tiempo designado para la materia en cuestión influyen en esta tarea. Por otra parte, no es nada raro que al dar libertad respecto a las fuentes de consulta –siempre y cuando éstas sean serias–, el alumno aporte conocimientos muy relevantes que el docente no esperaba.

El profesor debe plantearse qué tipo de resultados desea que los alumnos le reporten, por ejemplo: un escrito de cierta extensión, donde informen lo aprendido; o una presentación en Power Point que serviría a todo el grupo para reforzar lo aprendido; y también un mapa conceptual es una buena opción. Una vez recibidos los reportes, el docente puede organizar discusiones y resolver las dudas de los alumnos.

Si bien la técnica de ABP no está diseñada para desarrollar el pensamiento crítico, sí ofrece los elementos para que los alumnos posean los cimientos necesarios para operar aspectos más complejos, con una activación mental para participar en discusiones, debates, ejercicios de creatividad, u otras con el grupo.[1]

Es importante señalar que el docente debe garantizar que no exista ninguna duda acerca de lo aprendido y siempre reforzar los conceptos. Por otra parte, la investigación por ABP no sustituye a los exámenes a menos que, por la naturaleza del objeto de estudio, así lo decida el maestro.

Finalmente, el docente debe estar consciente de los tiempos que requerirá el alumno para la investigación. Puede ser que entregue los resultados de una sola vez en una semana o en dos, o bien, unos en una semana y los restantes en otras.