En este apartado revisamos las respuestas que desde la teoría pedagógica se han ensayado frente al problema del “yo no sé”. Desde Paulo Freire en adelante, sabemos que esta aparente falta de conocimiento es mucho más que eso. Se relaciona con una condición existencial, ontológica, que atraviesa y define una relación pedagógica de opresión que distingue, entre otros rasgos, a la “educación bancaria”. En ella, la autodesvalorización de los oprimidos se expresa en un discurso de un sujeto que dice que no sabe, que no le sale y que, por lo tanto, no puede aprender.

La autodesvalorización […] resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores. De tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su “incapacidad”. Hablan de sí mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar (Freire, 1974, p. 64).

En la educación bancaria la relación con el saber, con el conocimiento, es una “donación” de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan como ignorantes. Su traducción en el discurso del oprimido sería: como yo no sé, no sé nada, mi ignorancia es absoluta y así me lo describe la evaluación escolar que es capaz de asignarme un puntaje de 0 como calificación en una prueba. Qué es el 0 en el resultado de un examen si no la expresión acabada de ausencia intelectual, ausencia de conocimiento, “absolutización de la ignorancia”:

[es] una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión […] constituye lo que llamamos la alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben (Freire, 1974, p. 77).

En contra de esta posición tradicional, Freire desarrolla su pedagogía de la liberación, que parte de una concepción de la educación que estimula el desarrollo de situaciones educativas en las que el vínculo pedagógico se expresa en relaciones de diálogo, problematización, concientización y en la liberación entre educadores y educandos en comunidad (Freire, 1996, 2010, 2012).

La escena escolar recupera entonces la pasión de la experiencia, que podemos leer también desde una perspectiva existencial y estética como la que propone Jorge Larrosa (2002). En este enfoque, los sujetos de la experiencia educativa atraviesan una sensibilidad que los afecta de algún modo. La experiencia produce afectos, inscribe marcas, deja huellas y efectos.

El sujeto de la experiencia se define no tanto por su actividad como por su pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su apertura. Pero se trata de una pasividad […] hecha de pasión, de padecimiento, de atención, como una receptividad primera, como una disponibilidad fundamental, como una apertura esencial (Larrosa, 2002, p. 175).

En esta línea argumental, la pasión se relaciona con la heteronomía propia de lo educativo, la idea de responsabilidad con relación al otro, postura que no es incompatible con la libertad o la promoción de la autonomía. La paciencia, la ternura y el amor aparecen en esta manera de entender lo educativo y la mirada esperanzada del maestro que confía en la posibilidad de transformación de sí mismo como educador y del educando en la praxis educativa.

La importancia de la confianza en la relación educativa es recuperada por Julia Silber et al., quienes siguiendo a Laurence Cornú destacan su relevancia como apuesta a la libertad del otro desde el no control, a partir de un proceso de construcción que debe ser circular y cotidiano a la vez que rupturista respecto de las tradiciones. Esta manera de entender la relación educativa promueve vínculos democráticos porque se trata de sujetos que confían y en quienes se confía y que por esa misma razón van a formarse como buenos ciudadanos.[6]

El problema de las relaciones de afecto desde los docentes hacia los niños existe desde los orígenes del sistema educativo, tal como ha demostrado Ana Abramowski (2010). Es posible reconocer en la obra de Sarmiento la apelación a un amor que se volvía útil para “civilizar, amansar y aplacar a los indóciles alumnos” (2010, p. 160). También podemos rastrear incluso más allá de Sarmiento en la propia tradición de la configuración moderna de la educación una noción de enseñanza ligada al afecto pastoral y sus expresiones en la abnegación, la bondad, el cuidado, la atención y dedicación. Con la feminización de la tarea docente se termina de componer esta relación pedagógica “materno-pastoral” tan propia de las prácticas afectivas docentes que se reconocen en esta tradición moderna y laica de la educación.

Volviendo a la perspectiva pedagógica que veníamos desplegando, el vínculo pedagógico se visualiza como una relación dialogal, democrática, en la que los educadores intervenimos en el mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia esperanzada. Esa posición forma parte de las prácticas concretas, de la responsabilidad de los educadores, de la dimensión ética y estética de la praxis. Una ética que se despliega en la capacidad humana de cambiar el mundo, de transformarlo en un sentido de mejoramiento, a partir de valores morales compartidos; y también una estética, porque en nuestro diálogo comunicante afrontamos el desafío de transmitir la belleza del mundo y de comprometernos para cambiarlo, para hacerlo más bello y justo (Garatte et al., 2020).

La escena inicial de este trabajo pone el foco en la relación educativa por antonomasia, lo que hoy denominamos el “vínculo pedagógico”.[7] En lo que sigue, abordaremos la conceptualización que de ese vínculo propuso Ricardo Nassif.

En su última obra publicada, Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contemporánea,[8] Nassif parte de uno de los rasgos sobresalientes de la educación, su “bipolaridad”. Planteada la educación como un fenómeno “relacional” y “relacionante” por excelencia, el “proceso bipolar” se despliega en dos dimensiones. Por un lado, en la dimensión-horizontal, en la influencia mutua que en ella se ejerce entre individuos y grupos, y por otro, en la dimensión-vertical, en la influencia entre generaciones, en una relación que se da tanto desde arriba hacia abajo, como de abajo hacia arriba, […] “entre individuos que, circunstancial y respectivamente, desempeñan los roles de educadores y de educandos, o entre individuos y grupos influidos por el medio” (Nassif, 1980, p. 187).[9]

En el texto de referencia, Nassif propone un recorrido histórico y sistemático del tema de la relación educativa. Así, reconstruye la problemática en las pedagogías del siglo XX desde sus antecedentes en el pensamiento pedagógico ilustrado del siglo XVIII. En tal sentido, reconoce que el paidocentrismo rousseauniano en primer término y luego la formulación herbartiana orientada al conocimiento científico de la individualidad que se educa, sentaron las bases para que las teorías de la relación educativa adquiriesen las dimensiones que Nassif reconoce a comienzos de la década de 1880. Avanzado el siglo XX y específicamente a partir de los años treinta, señala un “ensanchamiento” de las investigaciones psicosociológicas y sociológicas que retoman la relación educativa, en un contexto de múltiples cuestionamientos al sistema educativo.

Con estos antecedentes, el autor plantea que la pedagogía tiene que hacer un análisis crítico y proponer nuevas formas y contenidos para esa relación, reubicándola en “nuevas estructuras formativas” e incluso desplazándola a contextos mayores, más allá de la escuela. El punto de mira que el pedagogo subraya es que en este análisis debe reconocerse a la educación como una de las relaciones más importantes en el conjunto de las interacciones humanas.

Por razones de espacio, no vamos a extendernos en su análisis. Aunque vale la pena decir que Nassif repasa las diferentes expresiones que tuvo el tema de la relación educativa en el pensamiento idealista de fines del siglo XIX, de raíz hegeliana, que va a concebir el vínculo pedagógico como una relación “interespiritual”.[10] Retoma los aportes del espiritualismo científico que iniciara Wilhelm Dilthey y continuaran Spranger y Nohl.

En esta perspectiva, la relación educativa es centralmente una “relación afectiva” de un ser maduro con otro en desarrollo para que este último llegue a ser él mismo y pueda conducir su vida y su formación. Siguiendo a Nohl, Nassif destaca que la relación educativa es primordialmente “ética”, asentada en el predominio de la afectividad como condición para el desarrollo de una espiritualidad superior. En sus palabras:

Su significación ética procede de la misma teoría moral del espiritualismo expuesta acabadamente por Spranger en quien la vida moral constituye una concatenación de decisiones o de opciones en beneficio de los valores más altos que al hombre le es dado alcanzar (Nassif, 1980, p. 191).

El análisis sistemático de Nassif avanza hacia el estudio del espiritualismo de René Hubert, quien plantea que la meta de la acción educativa es promover una solidaridad de conciencias que parten desde una “evolucionada” sobre otra “informe”, pero que avanzan en una relación de reciprocidad, respeto, devoción y afectividad.

En su estudio de la pareja educativa, Nassif retoma los aportes de las concepciones existencialistas, como la que propone Max Marchand. Subraya que la educación constituye un acto singular, un proceso individual, único y creador. Y continúa planteando que dado que no se encuentran jamás dos alumnos “rigurosamente idénticos”, el vínculo pedagógico se constituye en una creación continua y siempre original.

El análisis de Nassif prosigue desde las corrientes del idealismo filosófico y pedagógico hacia los aportes de las investigaciones psicológicas que piensan las etapas de la educación desde una perspectiva genética.

Su estudio presenta una perspectiva pedagógica de la relación educativa. En ella, Nassif recoge los aportes de Pierre Furter para señalar la relevancia del diálogo, de la “intersubjetividad” (comillas en el original) que nace cuando el profesor discute sus ideas con sus alumnos y luego elaboran una reflexión que permite encarar la “verdad como una búsqueda de la verdad común” (Nassif, 1980, p. 198).[11]

A esta mirada, Nassif le suma una lectura sociopolítica de la relación educativa como la que encuentra en la obra de Paulo Freire. Aquí retoma su conocido planteamiento de la educación dialógica que se sintetiza en la máxima freireana “nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan entre sí (o en comunión) mediatizados por el mundo” (Freire, 1974, citado por Nassif, 1980, p. 200).

Nos interesa aquí rescatar la lectura de esta conceptualización que propone Nassif, quien destaca que se trata de una fórmula contundente y atrayente, a la vez que una bella postulación de un viejo principio pedagógico. Y al hablar de viejo, el autor aclara que no está refiriéndose a la pedagogía académica sino a la vivida, en la que todo educador que sea consciente sabe que nada puede hacer por la formación de los demás, sin la participación activa en la búsqueda del saber, la experiencia y la conciencia. Y concluye que la fórmula freireana debería invertirse de la siguiente manera:

Si los hombres se educan entre sí, o “en comunión”, es porque cada uno de nosotros educa y es educado por otros, y sobre todo, porque podemos educarnos a nosotros mismos. La concientización no puede ser individual ni egoísta. Tampoco podría serlo una verdadera educación, precisamente porque ésta es interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, de transformación mutua de los hombres y su ambiente (Nassif, 1980, p. 200).

En este artículo abordamos la problemática de la relación educativa desde una perspectiva pedagógica. Situamos el planteamiento en el contexto complejo del retorno a la presencialidad escolar y a cierta revalorización del rol social de la institución educativa y de los docentes, en el marco de un regreso cuidado y progresivo a las aulas. En ese marco, el vínculo pedagógico cobra centralidad en el análisis de las situaciones educativas.

Presentamos en primer término, las respuestas que desde la pedagogía se han enunciado frente a ese problema que se expresa en las palabras de los sujetos que dicen “no sé, no puedo, no me sale”. Estas manifestaciones parecieran poner un límite a las posibilidades objetivas y subjetivas de que suceda un proceso educativo. Intentamos problematizar este fenómeno desde los aportes de la pedagogía freireana y de otras expresiones críticas contemporáneas del campo pedagógico.

Avanzamos en un análisis histórico y sistemático de la problemática desde los aportes de Ricardo Nassif, un pedagogo que sin ser platense desplegó su obra al calor de su desempeño como docente, investigador y miembro de los órganos de gobierno en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata entre 1957 y 1974. Su pedagogía se condensó en un tratado publicado en su última obra.

A partir de este recorrido observamos que el tema de la relación educativa ha sido extensamente abordado en el campo pedagógico, desde sus primeras formulaciones en la temprana modernidad del siglo XVIII hasta la actualidad. Entendemos que la difusión de estos aportes puede contribuir a repensar las relaciones educativas que se plantean en el contexto del regreso a la presencialidad escolar. También permiten problematizar las perspectivas que actualmente circulan en el campo educativo presentándose como novedades o innovaciones en una temática que, como vimos, ha sido extensamente estudiada. Por cierto, no todas las expresiones actuales se inscriben en una tradición crítica y problematizadora. De allí el aporte de esta perspectiva para indagar e interrogar las modas y enfoques que se presentan como novedades.♦

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